- •Оглавление
- •Глава I. Коррекционно-развивающая игротерапия по сценариям русских народных сказок 5
- •Глава III. Психотерапия и бронхиальная астма у детей и подростков 142
- •Глава IV. Диагностико-коррекционная, развивающая и абилитационная работа с детьми, имеющими глубокие ограничения интеллектуального развития . . . . 165
- •Глава I. Коррекционно-развивающая игротерапия по сценариям русских народных сказок
- •Глава II. Психологическая модель
- •Часть 1:
- •Часть 2:
- •Часть 3:
Пособие выполнено под редакцией С.А. Беличевой, доктора психологических наук, профессора, В.Н.Раскина, кандидата психологических наук, доцента.
Авторский коллектив:
Г.И.Репринцева, кандидат психологических наук (I глава); ЕЮ. Петрова (II глава); С.И.Заморев, С.В.Кудрявцева, кандидат психологических наук (III глава); Т.Д Зинкевич-Евстигнеева (IV глава).
Пособие выполнено по заказу
Министерства труда и социального развития
в рамках президентской программы
«Дети-инвалиды».
Пособие содержит описание психолого-педагогических методов коррекции, реабилитации и поддержки детей с ограниченными возможностями, включая опорно-двигательные, церебральные, нервно-психические и эмоционально-волевые расстройства, интеллектуальную недостаточность.
Пособие рассчитано на специалистов-практиков, психологов, педагогов, социальных работников реабилитационных центров; методы, представленные в пособии, могут быть освоены родителями и применяться в практике семейной реабилитации.
ISBN 5-86383-127-8
Директор издательства: Н.П. Козлякова
© Консорциум «Социальное здоровье России», 1998
Оглавление
Глава I. Коррекционно-развивающая игротерапия по сценариям русских народных сказок 5
Игротерапия: понятие, формы, функции 5
игровое взаимодействие: диагностика в игротерапии . . . . 10
игровой аттракцион — комплексное игротерапевтическое средство .17
методический сценарий игротерапевтического аттракциона по мотивам русской народной сказки «Гуси-Лебеди» 21
методический сценарий игротерапевтического
, аттракциона по мотивам русской народной сказки
«Репка» 52
Глава П,Психодинамические модели глубинной психотерапии детей с ограниченными возможностями на основе волшебных сказок . .84
Стратегия работы со сказкой . . 84
народные и литературные скази. Связь сказок,
детского фольклора и спонтанного творчества детей 85
• некоторые особенности эмоционального и телесного опыта, проявляющегося в психологических экспериментах
с волшебными народными сказками, семантика
«сценариев» волшебных сказок с точки зрения ребенка . . 90
• пример работы экспериментальной группы
по исследованию народной волшебной сказки 95
технология психокоррекционной работы с разными сказочными сюжетами 101
использование сказкотерапии для коррекции отклонений
и обучения ребенка новому эмоциональному опыту . . . .109 | j • методы развития творческих способностей на основе
!| сказок 118
Ц • психокоррекция эмоциональных нарушений с помощью
Ж сказок 128
• упражнения для работы со страхами 137
Глава III. Психотерапия и бронхиальная астма у детей и подростков 142
Психологические предпосылки формирования болезненного типа личности 142
психотерапия бронхиальной астмы в процессе психологического консультирования . . . . .149
з
• использование игровой психотерапии
при психосоматических заболеваниях детей . .157
Глава IV. Диагностико-коррекционная, развивающая и абилитационная работа с детьми, имеющими глубокие ограничения интеллектуального развития . . . . 165
Психолого-педагогические критерии обучения и абилитации детей с глубокими ограничениями интеллектуальных возможностей ... .165
методика психолого-педагогического наблюдения идиагностика 168
опыт использования театрализованных игр в развитии и реабилитации детей с отклонениями в умственном развитии ■. , 186
элементы арттерапии в работе с детьми с глубокой умственной отсталостью, отягощенной диагнозами ДЦП
и миопатия 193
трудовое воспитание и развитие сенсорно-перцептивной сферы детей с проблемами в развитии и ограниченными интеллектуальными возможностями 197
особенности и содержание работы с родителями детей
с ограниченными возможностями . 206
Глава I. Коррекционно-развивающая игротерапия по сценариям русских народных сказок
Игротерапия: понятие, формы, функции
Известно, что среди многих средств психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями особое место занимают разные формы и приемы игротерапии, в основе которой лежит самый любимый вид их деятельности и общения — игра. Игротерапия рассматривается как средство динамичной коррекции разбалансиро-ванной эмоционально-волевой, коммуникативной и опорно-двигательной сфер детей дошкольного и младшего школьного возраста. Целесообразность использования игротерапии в организации длительного восстановительного периода по улучшению самочувствия детей со сходными медико-психологическими показаниями в указанных сферах обусловлена, во-первых, тем, что игра для них остается наиболее освоенным и органичным видом деятельности и общения, во-вторых, здесь представлено единство психологической природы.игры и общения, в-третьих, в игре ребенок может свободно выражать себя, освободиться от напряжения и фрустрации повседневной жизни. Наконец, игротерапия представляет уникальный опыт для социального и психического развития ребенка, открывая ему возможность для вступления в значимую личностную связь со взрослым — психологом, педагогом, родителем, опекуном.
Игровая деятельность активизирует формирование произвольности психических процессов: произвольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности, воображения—переходу ребенка к мышлению в плане представлений, развитию знаковой функции речи, рефлексивного мышления ребенка, совершенствованию опорно-двигательной и волевой активности.
Игровая терапия стала активно развиваться в зарубежной и отечественной психологии в связи с усилением в последние десятилетия социально-психологических факторов напряжения, разрушающих нервно-психическое здоровье детей, нуждающихся в упреждении и своевременной коррекции регрессивной направленности их личности.
Игротерапией могут овладеть специалисты-практики: психологи, педагоги, социальные работники, родители, стремящиеся активно использовать в своей деятельности по поддержанию, сопровождению и развитию ослабленных детей наиболее гуманные средства, соответствующие возрастным интересам и психофизическим возможностям детей.
Среди психологических теорий игры выделяются, по крайней мере, четыре концепции, представляющие принципиальный интерес для выработки основных теоретико-методических подходов к исследованию указанной темы.
5
Во-первых, теория Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций, которая частично касается и детской ролевой игры. Он убедительно показал, что мы в ней становимся самими собой. Игра — это источник развития, в ней создаются зоны ближайшего развития [2 ]. Во-вторых, система взглядов А.И. Захарова на терапевтическую функцию игры, подчеркивающего, что в ней травмирующие жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, в ослабленном виде и, кроме того, происходит их эмоциональное отреагирование — катарсис. «Цель психологически направленных игр состоит, в первую очередь, в снятии избытка торможения, скованности и страха, возникающих в темноте, замкнутом пространстве, при внезапном воздействии и попадании в новую, неожиданную ситуацию общения. Одновременно это предупреждение неуверенности в себе и застенчивости или их коррекция, если они уже входят в характер ребенка», — утверждает А.И. Захаров [5, с. 94 ].
В третьих, — «Теория ролей» Я.Морено («Театр импровизаций»), согласно которой понятие «роль» расширилось до жизненных ролей и охватываеттипы поведения, выявленные в самых разных сферах жизни. Согласно этому подходу, все аспехты человеческого поведения возможно описать с точки зрения «играют ролей» [9, с. 176—205]. Именно ролевое поведение ребенка отражает его внутреннее психологическое состояние и функциональные тенденции.
В-четвертых, концепция игротерапии, центрированной на ребенке, которая, по словам Г.Л. Лэндрет, представляет собой целостную терапевтическую систему, а не просто использование небольшого на-, бора техник для построения отношений; она основывается на убежденности в возможностях и жизнеспособности ребенка. В центрированной на ребенке игротерапии ключом к коррекции и развитию являются именно отношения, а не использование игрушек или интерпретация поведения [6, с. 58 ]. В этой системе взглядов работали А.Фрейд, Д.Муштакас, В.Экслайн; в отечественной психологии и педагогике гуманистические идеи центрированной на ребенке игротерапии успешно разрабатываются в исследованиях А.Захарова, А.Спива-ковской, Н.Михаиленко.
Таким образом, существуют достаточно разработанные теории игры, в основе которых лежат различные концептуальные представления о ее психотерапевтических возможностях в развитии ребенка и признание того, что благотворное формирование его поведения в игре осуществляется благодаря богатству отношений, возникающих под влиянием игрового взаимодействия партнеров.
При определении функций игротерапии следует исходить из того, что она связана с тремя основными специфическими для детского возраста положениями:
1. Игротерапия необходима для коррекционно-развивающего вза-
имодействия взрослого наставника с детьми.
Игротерапия способствует формированию системы межлично стных отношений детей.
Игротерапия помогает формированию доверительных профессио нальных отношений психологов, психотерапевтов, педагогов с родителя ми тех детей, которые нуждаются в психологической коррекции.
В связи с этими положениями осуществляется разработка и внедрение специфических методов игротерапии, направленных на установление:
а) позитивно-эмоционального отношения ребенка к взрослому наставнику (А.Фрейд), развития терапевтической аналитической свя зи посредством игры и кооперации с тем, чтобы с помощью подготов-
'ленного взрослого наставника через вербализацию аффектов ребенка он смог бы осознать пережитые им в раннем детстве или недавнем прошлом конфликты и другие трудности и преодолеть их;
б) различного рода контактов и взаимоотношений детей между собой для преодоления замкнутости, низкой самооценки, необщитель ности и фобических реакций, неадекватной полоролевой идентифика ции и т.д.
в) тесного терапевтического контакта взрослых наставников с ро дителями каждого ребенка в различных формах — от просвещения и консультирования до тренинга родительских групп.
С целью изменения отношения каждого ребенка к себе и другим (детям и взрослым), улучшения психического самочувствия (повышения самооценки), социометрического статуса, эмоциональной микросреды, коррекции способов общения с другими людьми применяются две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли взрослого наставника (психолога, психотерапевта, воспитателя, родителя) в игре: направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная).
При использовании направленной игротерапии наставник активно участвует в игре ребенка для актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрывания в направлении социально-приемлемых стандартов и норм. В основе игротехники направленной игротерапии лежат методические приемы и игры со структурированным игровым материалом и сюжетом. Это педагогически организованные сюжетно-ролевые игры, в которых дети берут на себя разнообразные социальные и сказочные роли и в специальной, создаваемой самими детьми игровой ситуации, воссоздают деятельность и отношения взрослых и детей разного возраста.
Согласно игровым ролям, они проявляют те качества, которыми в реальности обладают в малой мере: общительность, уверенность в себе, настойчивость, смелость и т.д., тем самым стимулируя и укрепляя многие сущностные черты своего характера. Именно в роли скрыты коррекционные механизмы воздействия игры на познавательную и
В качестве структурированного психотерапевтического средства с внутренним сюжетом успешно используются игры-драматизации, суть которых в разыгрывании детьми ролей по какому-то известному сюжету или по его поводу при обязательной свободе в выборе средств и поворотов сюжетов. Корректирующие возможности игры заключены в педагогически контролируемой игровой ситуации, в которой дети общаются согласно ролям, но живущим в игровом поле сюжетной импровизации. В процессе игрового перевоплощения и общения корректируются подавляемые негативные эмоции, страх, неуверенность в себе, расширяются возможности детей в познавательной деятельности, способности к коммуникации.
Особой эффективностью психотерапевтического воздействия обладают детский кукольный кружок и детский театр кукол. Изменение статуса ребенка и его самочувствия достигается как путем прямого воздействия педагога через целенаправленное распределение ролей с учетом индивидуальных особенностей и состояния здоровья каждого ребенка, так и методом опосредованного воздействия. Последнее заключается в том, что распределение ролей между детьми осуществляется через распределение между ними кукольных персонажей. Причем детям менее активным в общении вручается наиболее престижная кукла, что заставляет ребенка ассоциировать себя с ней, чтобы оправдать ее статус среди других игрушек и исполнить роль, соответствующую ее статусу.
Для рефлексии чувств ребенка и их осознания им самим возможно корректное использование и так называемых агрессивных игр, в которых согласно сюжету и ролям ребенок вынужден более ярко и выразительно выявить свои эмоции, личностное отношение к другим персонажам в ситуации заостренного конфликта (в семье, на улице и т.п.).
Психотерапевтическую направленность носят и строительные игры, в процессе которых в индивидуальной и совместно-групповой деятельности дети также выражают свои конструктивные или деструктивные намерения.
Игровая методика, активизирующая собственно познавательную сферу ребенка, наиболее эффективна при использовании творческих познавательных игр, конкурсов и турниров: юных фантазеров, художников, скульпторов, рукодельниц и т.п. Однако следует подчеркнуть, что эти формы игровой деятельности по своим характеристикам являются как бы пограничными между структурированным игровым материалом с сюжетом и неструктурированными играми, принадлежащими к фонду арттерапии, так как непосредственно используют элементы изобразительных видов искусства (лепку, рисование и т.п.).
В группу игр этого фонда входят также игры, органично сочетающиеся с другими видами искусства: игры-танцы, игры-театрализа-
ции, музыкальная игровая импровизация, относящиеся к неструктурированным играм. Эти методы игротерапии позволяют ребенку выразить свое эмоциональное состояние в свободной игровой форме изобразительной, музыкальной, хореографической и т.п. деятельности. Это в свою очередь помогает не только взрослому наставнику установить эмоциональную поддержку в форме эмпатии, но и ему самому познать себя, свои особенности, успешно реализуя функции самовыражения и коммуникации аффекта.
Особое место среди методов игротерапии занимают приемы телесно-ориентированной психотехники, органично сочетающие подвижные игры и упражнения и три эмоциональных компонента: музыку, слово взрослого наставника и импровизацию самих детей. В результате применения указанной игротехники создается специфическая, эмоционально-положительная среда для естественной и эффективной релаксации детей, способствующая через познание образа своего тела в пространстве укреплению тормозных реакций, координации движений, развитию равновесия, тренировке вестибулярного аппарата общей психофизической коррекции детей.
Применение так называемой ненаправленной (недирективной) игротерапии ориентировано на самостоятельную игру ребенка, которая позволяет ему свободно выразить свое самочувствие, свой внутренний мир. Подобная, педагогически жестко неорганизуемая, игро-терапия позволяет решить следующие коррекционные задачи:
а) расширение репертуара самовыражения ребенка;
б) достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции ре бенка;
в) коррекция отношений в системе «ребенок-взрослый».
Техника ненаправленной игротерапии включает в себя свободные, то есть самостоятельно организуемые и развиваемые детьми сю-жетно-ролевые игры, игры-драматизации, кукольные представления, игры-импровизации, сочинения сказок, подвижные игры, игры-забавы и т.п. Коррекция личности ребенка в ненаправленной игротерапии осуществляется в результате формирования адекватной системы отношений между детьми, а также — детьми и взрослыми. Психолог (чли другой взрослый наставник) в подобной позиции пользуется техникой зеркального отражения чувств и мыслей играющего ребенка путем их вербализации. В результате подобного отражения поведения играющего взрослого, ребенок открывает путь к самопознанию через диалогическое общение со взрослым, через его речевые высказывания.
Взрослый наставник не отстраняется от играющих детей в ненаправленной игротерапии, а стремится:
а) организовать атмосферу взаимопонимания, эмоционального сопереживания ребенку и передачи ему этого отношения;
б) обеспечить переживание ребенком чувства собственного досто инства и самоуважения;
в) установить ограничения в игре.
При обучении специалистов для проведения игротерапии обращается внимание на их игровую позицию в направленной и ненаправленной терапии. Особенное внимание уделяется консультированию по данной проблеме воспитателей и родителей, выражающих стремление помочь детям в установлении контактов и коррекции познавательной и эмоционально-волевой сфер опорно-двигательной активности.
Если в направленной игротерапии взрослый — организатор игры и интерпретатор ее символического значения, то в ненаправленной игротерапии он выступает в нескольких позициях. Он равноправный партнер по игре, подчиняющийся всем ее правилам, и тем самым открыто снимающий дистанцию между ребенком, завоевывая его доверие и раскрепощая его. Помимо этого он выступает в игре в позиции «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства родительского тепла.
При выборе форм игротерапии следует исходить из конкретных задач коррекции психического развития, которые могут быть решены именно этими средствами, а также из того, насколько стабильны показатели эффективного воздействия на ребенка именно игротерапией. В качестве показателей эффективности игротерапии учитывается стремление детей поддерживать общение и деятельность с другими сверстниками и взрослыми в группе и вне ее, что проявляется в:
а) положительных личностных изменениях и сдвигах в самосоз нании детей, увеличении общего числа и пропорций положительно окрашенных самооценок и отношений к себе (Роджерс), в укреплении «зго» и чувства «Я», в открытии и утилизации символических каналов сублимации и реализации (Джинотт):
б) в улучшении эмоционального самочувствия: последователь ность этапов улучшения самочувствия выступает как движение от первичной недифференцированности и диффузности чувств, выража емых в игре, к ясно выраженным реалистическим дифференцирован ным положительным и отрицательным отношением к людям;
в) позитивной динамике умственного развития за счет снятия эмоционального напряжения, позволяющего детям более полно и адекватно реализовать в игре свои способности и намерения (1).
Игровое взаимодействие: диагностика в игротерапии
Не смотря на то, что практические психологи, психотерапевты и педагоги все чаще обращаются к игровым формам и приемам работы, однако одним из наименее разработанных аспектов остается диагностический инструментарий по выявлению динамики психосоматиче-
ского состояния детей в процессе игротерапии.
Вместе с тем в практике игротерапии постоянно возникает вопрос, что следует считать единицей наблюдения за теми изменениями, которые происходят в процессе игрового общения детей между собой и со взрослыми. Полагаем, что в качестве такой единицы наблюдения выступает игровое взаимодействие партнеров. Именно в нем они совершенствуют арсенал средств общения, вырабатывают модели поведения, одобряемые обществом, формируют эмоционально-волевые компоненты личности.
Игровое взаимодействие ребенка с терапевтом, сверстником, взрослым позволяет ему моделировать социальные взаимоотношения в тех проявлениях, которые ему доступны, и тем самым их выделять, осознавать и корректировать. Игровое взаимодействие может носить личностный (в игре с куклами, игрушками, предметами) и межличностный (в игре с людьми) характер. В этом смысле оно представляет собой субъективно-объективные связи партнеров. Игровое взаимодействие исследуется, по крайней мере, в трех значениях: для описания системы игровых отношений в процессе игровой деятельности; для характеристики неигровых отношений партнеров («по поводу игры»); для описания взаимных влияний, оказываемых друг на друга участниками игрового общения.
В практике игротерапии сложились различные стили игрового взаимодействия, которые, как известно, различаются: по степени ди-рективности, по частоте игровых сеансов, по степени и форме игрового индивидуального воздействия, по форме групповой или индивидуальной психотерапии.
Кроме того игровое взаимодействие может протекать как во внутреннем плане играющего (с игрушками, сказочными персонажами), так и во внешнем (с партнером-человеком), что важно учитывать для получения полной и адекватной картины состояния ребенка, испытывающего разного рода затруднения в деятельности и общении.
В качестве основных механизмов игрового взаимодействия выделяются следующие процессы: терапевтическая связь, катарсис, ин-сайт, тестирование реальности, сублимация подавленных бессознательных импульсов и тенденций, согласованная с социальными нормами (X. Джайнотт).
По мнению разных авторов в процессе игрового взаимодействия психотерапевту может отводиться роль:
наблюдателя-исследователя;
партнера по игре;
соучастника в игре;
руководителя-организатора;
комментатора.
Основные функции терапевта в игровом взаимодействии предус-
П
матривают:
организацию эмпатического общения;
обеспечение переживания ребенком чувства собственного до стоинства;
установление ограничений в игре.
Основными принципами игрового взаимодействия могут служить следующие положения, обеспечивающие эффективность психологической реабилитации ребенка [4, с. 139-131 ];
ненасильственность общения;
положительный характер обратной связи;
неконкурентный характер отношений партнеров;
минимизация лабилизации и ее опосредованность;
включенность.
Одним из центральных моментов игрового взаимодействия является ролевое перевоплощение. Участники игрового взаимодействия реализуют взятые на себя роли, содержащие правила. Добровольное подчинение правилам—другой важнейший компонент игрового взаимодействия. Именно с ним связано удовольствие, которое получает участник в игре. Взяв на себя выполнение роли, он руководствуется не столько привлекательностью ситуации, сколько правилами роли и ролевого взаимодействия с партнерами. Тем самым игровое взаимодействие как бы вынуждает участника, учитывая позицию партнера, добровольно бороться с непосредственными импульсами. Так развивается эм-патическое игровое общение и формируются произвольное поведение и новые личностные ценности участников игрового взаимодействия.
В групповом игровом взаимодействии игровая группа по отношению к каждому участнику выступает как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя каждым участником роли. Игровое взаимодействие в группах включает несколько фаз развития: ориентации и зависимости, конфликтов и протестов, роста сплоченности и сотрудничества, целенаправленной деятельности. Возникающие в процессе игрового взаимодействия игровые отношения опосредованно (а иногда и непосредственно) оказывают влияние на коррекцию навыков неигрового общения детей, позволяя предупреждать и разрешать конфликты вне игры.
Игровое взаимодействие — сопряженные системы взаимных действий участников и их реакций друг на друга, в результате чего возникает причинная зависимость. Оно имеет пространственно-временные характеристики, поэтому изучается, как правило, методом наблюдения и регистрации поведенческих проявлений.
Правильно понятые и адекватно описаные, они могут быть единицами наблюдения за поведенческими проявлениями и эмоциональными реакциями детей. Особый интерес представляют поведенческие проявления детей в момент переживаний различного рода страхов в
12
процессе игротерапии, а также вне ее.
Регистрация данных наблюдения осуществляется в специально разработанных листах педагогического портрета детей, участвующих в игротерапевтических группах на каждом занятии в течение полного курса реабилитационного процесса, включая начальный, преимущественно диагностический этап, корректирующий и заключительный, контрольно-итоговый. В соответствии с количеством фиксируемых компонентов игрового взаимодействия лист имеет графы поведенческих и иных проявлений в игре, а также графу неигрового поведения и примечаний.
Шкалирование проводится на основании предварительных наблюдений, бесед с детьми, воспитателями и родителями, позволяющих представить весь диапазон возможной выраженности проявлений детей в игровом взаимодействии. В зависимости от диапазона проявлений нами выбраны шкалы с 0, 1, 2, 3 баллами (см. Лист данных).
Лист данных о психологическом портрете детей, участвующих в игротерапевтическом сеансе
п/н |
Наименование качества / 'И.Ф. |
Зоя П-ва |
Ира И-ва |
Лена С-ко |
Галя М-ч |
Саша С-й |
Толя Ж-в |
Миша Ф-в |
|
I. Интерес к игровой ситуации |
|||||||||
1 |
1. активен при распределении ролей |
2 |
|
|
|
|
|
|
|
2 |
2. действует в роли по правилам игры |
2 |
|
|
|
|
|
|
|
3 |
3. склонен к импровизации |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
4 |
4. умеет сам организовать игру |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
И. Страхи |
|||||||||
5 |
1. наличие страха (какого) |
темнота |
- |
|
|
|
|
|
|
6 |
2. плачет (капризничает, отказывается играть) |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
7 |
3. прячется |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
13
8 |
4. убегает |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
9 |
5. просит помощи |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
10 |
6. готов в игре преодолеть страх |
0 |
|
|
|
|
i |
|
|
III. Характер отношений со сверстниками |
|||||||||
11 |
1. проявляет в игре лидерство |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
12 |
2. в игре ведомый |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
13 |
3. конфликтует в игре со сверстниками |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
14 |
4. подчиняется правилам игры, согласовывает действия |
2 |
|
|
|
|
|
|
|
15 |
5. общается в детьми проти-воложного пола |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
16 |
6. адекватная половая идентификация |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
17 |
7. способен радоваться успеху другого |
2 |
|
|
|
|
|
|
|
18 |
8. готов-делиться игрушками, помочь другому |
2 |
|
|
|
|
|
|
|
19 |
9. стремится общаться с родителями |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
IV. Переживание своего успеха в игре |
|||||||||
20 |
1. чувствует превосходство над другими |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
21 |
2. радостный, готов стать гще лучше |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
22 |
3. внешне безразличен |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
V. Переживание неудачи в игре |
|||||||||
23 |
. обижается (огорчается) ', |
г |
|
|
|
|
|
|
|
24 ; |
1. плачет ; |
> |
|
|
|
|
|
|
|
25 : |
. теряет интерес к игре |
|
|
|
|
|
|
|
|
26 |
4. отказывается от игры |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
27 |
5. агрессивен в игре |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
VI. Вербальная контактность |
|||||||||
28 |
1. обращается с вопросами к взрослому и детям |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
29 |
2. обладает чистой дикцией |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
30 |
3. обладает интонационной выразительностью |
2 |
|
|
|
|
|
|
|
31 |
4. стремится к невербальному общению |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
VII. Двигательная активность |
|||||||||
32 |
1. подвижный |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
33 |
2. координация движения |
2 |
|
|
|
|
|
|
|
34 |
3. право-левосторонняя ориентация |
0 |
|
|
|
|
|
|
|
35 |
4. сосредоточен в игре (устойчивость внимания) |
2 |
|
|
|
|
|
|
|
VIII. Внешняя выразительность |
|||||||||
36 |
1. эмоциональный, обладает выразительной мимикой, жестами |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
37 |
2. открытый, непосредственный, раскованный в поведении |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
38 |
3. пластичный |
1 ( |
|
|
|
|
|
|
|
39 |
4. артистичный |
|
|
|
|
|
|
|
|
IX. Знания и опыт нравственного общения |
|||||||||
40 |
1. владеет знаниями о нормах общения |
|
|
|
|
|
|
|
|
41 |
2. поступает в соответствии с нормами общения |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
42 |
3. неигровое поведение, |
хо- |
|
|
|
|
|
|
|
|
Примечания |
рошо поет |
|
|
|
|
|
|
|
Возраст детей |
6 |
|
|
|
|
|
|
|
Обозначения
— отсутствие выраженности
— слабая выраженность
—средняя выраженность
— высокая выраженность
Дата наблюдения
Кто заполнял лист (ФИО, профессия)
Критериями для количественной оценки выделенных компонентов игрового поведения ребенка являются следующие показатели выраженности:
баллов — полное отсутствие выраженности компонента поведе ния;
балл — слабая выраженность компонента (неопределенность, пассивность, слабое желание);
балла — средняя выраженность компонента (некоторая опреде ленность, скрываемый интерес, стеснение);
балла — высокая выраженность компонента (определенность, активность).
Проведение наблюдения осуществляется как минимум двумя психологами (педагогами), профессионально ориентирующимися в намеченных критериях и компонентах игрового взаимодействия детей. Один из них участвует в проведении игротерапевтического сеанса, а другой фиксирует в специально подготовленных листах материалы наблюдения. После проведения сеанса при необходимости возможно консультирование специалистов между собой по материалам наблюдения, зафиксированных в листах и дополнительных протоколах замечаний, особенно в затруднительных или спорных для интерпретации ситуациях. Психологический портрет каждого ребенка оформляется на всех сеансах до полного завершения цикла игротерапии.
Обработка данных наблюдения проводится путем сравнивания всех данных по каждому ребенку по отдельно взятому компоненту на
16
протяжении всех сеансов игротерапии для выявления динамики изменений в игровом взаимодействии детей. На основании выявленной динамики и дополнительных данных протоколов можно построить графики, свидетельствующие об изменениях, произошедших с каждым ребенком под влиянием игротерапевтической работы. Сравнение особенностей проявления детей на диагностическом, терапевтическом и завершающем этапах игротерапии позволяет сделать соответствующие выводы и рекомендации по дальнейшему поддержанию ребенка в семье и вне ее.
Игровой аттракцион — комплексное игротерапевтическое средство
Игровой аттракцион — оригинальный способ психотерапии детей 5-9 лет, основанный на активном использовании самого освоенного и привлекательного для них вида деятельности и общения — сюжетно-ролевой игры в сочетании с другими формами игры, различными видами искусства (арттерапия) и элементами театрализованного действия.
Игровой аттракцион направлен на диагностику и коррекцию:
сферы общения детей со сверстниками и значимыми взрослыми;
эмоционально-психологического напряжения (страхов, невро зов) мотивации преодоления внутреннего конфликта реальных и же лаемых возможностей;
волевой и опорно-двигательной активности;
— способов эмоционально-художественного самовыражения. Игровой аттракцион представляет собой 9 групповых занятий с
детьми, имеющими сходные медико-психологические показания о разбалансированности сферы общения, эмоционально-волевой и опорно-двигательной сфер.
В структуру аттракционов включены и индивидуальные формы игровой диагностики и коррекции. Количество детей в групповых занятиях — 6-8 человек в возрасте 7-9 лет. Для формирования адекватной полоролевой самоидентификации детей рекомендуется участие в одной группе детей разного пола, а также их родителей (или других значимых людей: бабушек, дедушек, сестер, братьев).
Специфика построения игрового аттракциона.
Каждое занятие по уровню психической и физической активности детей строится следующим образом (по времени):
игровой разогрев — 5—10 мин.
игровая терапия — 20—30 мин.
игровая релаксация — 5—10 мин.
17
Игровой разогрев включает:
а) приветствие;
б) мини-игру на активизацию общения детей и взрослых, на уве личение доверия в группе;
в) введение в игровую ситуацию.
Игровая терапия состоит из диагностических и терапевтических игр:
а) эмоциональная и физическая нагрузка, активность детей по степенно увеличивается;
б) здесь решается основная цель всего занятия — диагностика и коррекция отношения к миру, преодоление страхов, балансировка двигательной активности при использовании сюжетно-ролевых, по движных, шуточных, познавательных игр.
Игровая релаксация (расслабление) представляет собой некоторое действие, основной целью которого является снятие напряжения в сопровождении спокойной музыки. В качестве игровых заданий могут быть использованы телесно-ориентированные упражнения, игровые танцы, задания на воображение, отработку мелкой моторики, право-левостороннего ориентирования.
Основными принципами построения сценария игрового аттракциона являются доступность и постепенность усложнения игрового задания, наглядность и выразительность игрового материала, учет индивидуальных медико-психологических показаний, возможностей и интересов детей конкретного возраста с тенденцией к некоторому опережению, т.е. с перспективой зоны их развития (по Л.С. Выготскому). Спецификой построения сценария игрового аттракциона является логическая взаимосвязь всех заданий, содержание которых включает в себя игровое действие персонажей какой-либо известной детям сказки. Однако в игровом действии на каждом занятии могут участвовать и другие сказочные персонажи, которые тем не менее не заслоняют основных героев.
Место проведения игрового аттракциона.
Занятия проводятся в специально оборудованных и оформленных элементами сказочных театрализованных декораций помещениях, включающих функционально ориентированные:
Детское Кафе для организации общения, игрового обучения поделкам и игрового отдыха;
Большой Игровой Зал со специальным игровым реквизитом для преодоления детьми различных сказочных препятствий;
Сказочная Темная Комната (пещера, грот) со специфическим освещением для коррекции детских страхов.
Особое внимание во всех помещениях уделено мотивированному освещению для имитации разного времени суток, разного времени года и т.п.
18
Положительный эффект игротерапевтического воздействия игрового аттракциона обеспечивается тем, что вся работа идет на положительном эмоциональном настрое с максимальной психологической поддержкой со стороны взрослых и сверстников.
Единая (сквозная) сказочная нить, пронизывающая все занятия, позволяет детям, легко входя в знакомые, понятные и близкие им образы героев, достаточно быстро овладевать нормами их поведения и общения, преодолевая собственные затруднения в общении и поведении, страхи, неуверенность в себе.
Организация игровой среды для проведения аттракциона. Активное использование разнообразных форм общения ребенка со сверстниками, родителями и другими значимыми взрослыми начинается с первых встреч в помещении для игротерапевтического аттракциона. Вся атмосфера групповых встреч погружает детей в самый понятный каждому из них мир сказок, игры, игрушек, наполненный загадками, сюрпризами, элементами новизны. Детей и родителей доброжелательно встречают специалисты в организованном сказочном и уютном помещении, например, в детском кафе, преобразованном из обычного коридора или комнаты. Здесь дети и родители впервые посмотрят в глаза незнакомым сверстникам и взрослым, с которыми им предстоит встретиться не раз. Встретившись за покрытыми разноцветными скатертями столами, освещенными ярким светом, они могут поиграть в настольные игры, полистать красивые книги со знакомыми и незнакомыми сказочными и реальными героями. По желанию своими руками можно что-то сотворить из пластилина, нарисовать любимых персонажей, вырезать из бумаги сказочных героев и фантастические сооружения. Здесь же, на столах, можно разыграть сказку.
Помимо детского кафе, где в конце занятий, обменявшись впечатлениями, дети и взрослые могут попить чай, сок с печеньем, игровое помещение аттракциона включает в себя две игровые просторные комнаты (при ограниченных возможностях — одну, но большую). В первой — свободной от игрового инвентаря — потолок и стены красочно оформлены основными сказочными символами: небо, звезды, солн-Це, луна, на каждой из стен — отдельное тематическое изобразительное панно: море, лес, лужайка, избушка, дворец. Здесь — управляемая система освещения, заданная сюжетом сказки, которую дети и взрослые могут создавать как по знакомой фабуле сказки, так и импровизировать, творя новые сюжеты, используя бесхитростный игровой Реквизит или элементы костюмов, которые хранятся в волшебном ларце прямо в этой загадочной игровой комнате. Здесь проводятся иг-Ровые состязания персонажей и шуточные подвижные игры, разворачиваются хороводы. При необходимости здесь звучит музыка, слышится пение птиц, звуки прибоя и волн, грома и дождя и т.п.
19
I
Во второй комнате гости встречаются со знакомыми им сказочными персонажами: добрыми, агрессивными игрушками, которых они сами помещают в знакомые и новые импровизированные сюжеты, становясь их партнерами или перевоплощаясь в них. Здесь есть большой и малый игровой инвентарь: детская горка, качели, большие и малые кубы, мячи и шары, куклы и звери. Освещение неяркое, гамма цветового освещения в обеих комнатах разнообразная. В каждой комнате есть разноцветные стульчики, которые используются для отдыха и в качестве игрового инвентаря. Для одного из психологов-наблюдателей в каждой комнате стоит стол и стул. Другой — сопровождает детей, осуществляя опосредованное ненавязчивое управление игровой ситуацией, предлагая такие игры, в которых дети безболезненно возвращаются к ранее травмировавшим переживаниям и уже в новой безопасной ситуации, контролируемой ими самими, заново проигрывают то, что ранее пугало их.
Основной психотерапевтический механизм игрового аттракциона в том, что повторение действий без травмирующего сопровождения приводит к угасанию болезненного аффекта. Поэтому дети с удовольствием возвращаются к встрече в играх с неприятностями и, преодолевая их, получают моральное удовлетворение. Например, ребенок, боявшийся темноты, сначала в сопровождении взрослого, затем со сверстником и, наконец, один посещает малую темную комнату-пещеру в одном из залов, постепенно освобождаясь от фобий замкнутого пространства и темноты. Примечательно, что этот принцип отреагирова-ния аффекта успешно срабатывает с детьми не только дошкольного возраста, но и в работе с фобиями подростков. Это связано с тем, что в острой психотравмирующей ситуации актуализируются механизмы регрессии, т.е. происходит оживление эмоциональных реакций детства и освобождение от страхов.
Подобные наблюдения отмечаются в многолетней практике психотерапевтической работы А.Захарова, А.Спиваковской, И.Самоуки-ной, В.Лосевой, подтвердивших тезис об уникальности игротерапии в профилактике, диагностике и коррекции детских страхов, в нормализации семейных отношений и сохранении здоровья детей. В кукольных аттракционах используются как традиционные средства игротерапии, так и нетрадиционные (большие куклы, комплект игрового реквизита для подвижных и творческих игр), а также вся игровая среда, позволяющая эффективно включать в терапевтический процесс выразительные средства арттерапии: музыку, танец, рисунок, телесно-ориентированную психотехнику, психогимнастику и, конечно, элементы костюмирования и театрализации.
Групповые занятия проводятся 1-2 раза в неделю с детьми, а параллельно организуются занятия для родителей. Дети заняты в аттракционах, а родители в это время заняты на семинарах с семейным
психологом или психотерапевтом. Если у ребенка нет родителей, то занятия проводятся с опекунами, либо с учителями и воспитателями. На родительских семинарах идет полный разбор проблем данного ребенка, просмотр учебных фильмов, выдача домашних заданий, ведение дневника наблюдений за ходом коррекционного лечения. Проводится также 9 родительских семинаров. Дневник наблюдений за ходом коррекционного лечения ведут игротерапевты, занятые с ребенком на аттракционе.
Данные обследования обрабатываются, сравниваются с начальными, анализируются и родителям выдаются письменные рекомендации по работе с ребенком дома.
При необходимости коррекционное лечение повторяется на других аттракционах через определенное время, которое устанавливается индивидуально для каждого ребенка.
В качестве разработанных сценариев практическим психологам, социальным работникам и педагогам предлагаются технологические разработки двух игротерапевтических аттракционов различной кор-рекционной направленности по мотивам русских народных сказок. Аттракционы разработаны с учетом того, что психологические затруднения детей с ограниченными возможностями в какой-либо личностной сфере вызывают комплекс других сопровождающих затруднений, поэтому каждый аттракцион может быть использован для реабилитации детей с доминирующими затруднениями в коммуникативной сфере: «Гуси-Лебеди» — в эмоционально-волевой сфере (страхи, неврозы и т.п.), а «Репка» — в опорно-двигательной активности. Вместе с тем каждый из аттракционов по мере необхомодимости может быть использован как дополнительный для продолжения восстановительного процесса при преодолении сопутствующих затруднений1.
20
21