I. Исследование уровня обобщений. Ребенку предлагаются задания на классификацию предметов по цвету, форме, величине, логическим категориям.

В младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте сами эти задания и характер их предъявления должны быть различными. Так, задания на классификацию предметов по цвету в указанных возрастных границах усложняются следующим образом.

Ребенку 3—4 лет предлагают разложить кружки (синий, красный, желтый, зеленый), не называя их цвета, под идентичным рядом кружков. В норме соотнесение цвета с его словесным обозначением в отношении основных тонов прочно устанавливается с 4 лет, в отношении промежуточных тонов — с 5 лет.

Дальнейшее усложнение задания (4,5—5 лет) выражается в следующем: педагог раскладывает на столе одни и те же картинки с изображением предметов разного цвета, например:

Желтый Красный Синий Зеленый

Ребенку предлагают разложить данные ему картинки (синяя чашка, зеленый виноград, желтый лимон, красное платье и т.д.) под ключами. Перед ребенком раскладывают различные предметы:

Красный помидор Зеленый огурец Красную машину и т.п. и предлагают разложить данные ему картинки (самые различные предметы, но того же цвета) под названными.

Нормально развивающиеся дети 5,5 лет безошибочно выполняют следующее задание. Педагог раскладывает на столе цветы (красный, синий, желтый, зеленый и т.д.) и произносит следующий текст:

«Вспомни, как ты гулял летом на поляне. Посмотри, какие на нейросли цветочки (перед ребенком раскладываются картинки). На поляне кружились бабочки (раскладываются бабочки, тех же оттенков,что и цветы). Вдруг прилетела большая птица и стала охотиться забабочками. А бабочки стали от нее прятаться. Подумай, на какихцветочках спрятались бабочки». Дети должны посадить бабочку насоответствующий цветочек.

Классификация предметов по форме. Как известно, восприятие формы в младшем и среднем дошкольном возрасте включено в предметную деятельность ребенка, т.е. форма не выделяется ими как признак предмета. Только с 4 лет дети начинают выделять форму как один из признаков предмета, абстрагировать ее, осознавать ее обобщенное значение. Поэтому в 3—4 года, исследуя процесс обобщения предметов по форме, можно использовать ограниченное количество заданий: игру в «Почтовый ящик» (в крышке ящика имеются отверстия, соответствующие по форме различным геометрическим фигурам. Ребенок должен опустить эти фигуры в ящик через указанные отверстия). В норме дети до 4 лет выполняют это задание методом проб и ошибок, после 4 лет задание выполняется уже на основе предварительного зрительного соотнесения фигуры и отверстия. В указанный возрастной период для исследования процесса классификации предметов по форме можно использовать игру в лото «Соотнесение предмета с его изображением».

В 5-летнем возрасте дети могут выполнять более сложные задания.

Педагог раскладывает различные геометрические фигуры одного и того же цвета, например:

Ребенку дается идентичный набор фигур, только разного цвета. Он должен самостоятельно разложить фигуры под указанным рядом. Это задание можно усложнить, используя в качестве образца выполнения задания фигуры разного цвета.

Детям 5 лет и старше доступно также выполнение подобных заданий подоске Сегена, выкладывание (группировка) предметов (например, круглый мяч, продолговатый лимон, квадратный платок, прямоугольное зеркало, треугольный столик) под данным педагогом рядом геометрических фигур.

Обобщение предметов по логическим категориям. Эту пробу обычно предлагают детям с 5 лет, условия деятельности задаются педагогом, который молча раскладывает первый ряд картинок (например, чайник, лошадь, машина, платье), демонстрируя их без объяснения причин классификации. Дальнейшие группировки производит сам ребенок.

Эту пробу можно далее усложнять за счет увеличения групп предметов и уменьшения сходства между ними.

Одним из вариантов этого задания является задание на нахождение 3-й или 4-й лишней картинки.

Детям 7—8 лет выдают набор картинок, изображающих предметы, принадлежащие к различным логическим категориям, и предлагают самостоятельно сгруппировать их. Принцип группировки предметов, который самостоятельно выбирается ребенком (группировки по цвету, величине, по ассоциации, по общности функциональных признаков), является показателем уровня имеющихся у него обобщений.

Дети с задержками психического развития различного генеза в качестве основы группировок могут использовать чувственно воспринимаемые признаки предметов: цвет, форму, положение в пространстве, внешние функциональные их признаки, что само по себе свидетельствует о некотором снижении уровня обобщений и абстракции. Такие группировки могут иметь место и у нормальных детей. Так, по данным Р Олвера и Д. Хорнсби, такие группировки отмечались у 47% 6-летних детей, 27% 8-летних, у 20% 11 -летних. Но эти признаки являются все же адекватными, и создаваемые детьми группы являются логически допустимыми. Семантика же групп, создаваемых умственно отсталыми детьми, часто строится на абсолютно несущественных внешних признаках, при этом объединение предметов в группы нередко производится без каких-либо принципов и логики. Они оказываются не в состоянии выделить общий признак более чем у 2—3 предметов, поэтому нередко создают группы путем объединения предметов в пары: например, помидор-морковь, торт-яблоко.

Необходимо остановиться и на методике предъявления перечисленных заданий, потому что в зависимости от этого результат выполнения той или иной пробы может интерпретироваться по-разному.

Так, часто в практике логопедической работы приходится сталкиваться с таким положением: исследуя мышление, используют пробы на классификацию предметов, которые предъявляют следующим образом: предлагают ребенку картинки и просят отобратыв одну группу диких животных, в другую — домашних, в третью — мебель, в четвертую — транспорт и т.д. В таком предъявлении принцип классификации ребенку уже подсказан и проба на исследование мышления превращается в задание на исследование понимания обобщающих слов.

Другой пример — раскладывают перед ребенком разноцветные кружки и далее дают картинки с изображением предметов различного цвета — например, красный, синий, желтый, зеленый ключ; красное, синее, зеленое, желтое платье, и просят разложить эти картинки под кружками по цвету. При таком предъявлении проба на исследование мышления превращается в пробу на различие цветов, потому что принцип раскладывания картинок ребенку дан в готовом виде.

II.                Задание на установление смысловой связи между предметами и явлениями можно предъявлять детям с 3-летнего возраста и далее. Оно обычно включается в игру «Найди, кому что нужно». (Переддеть-ми раскладывают большие карты, на которых изображены различные сюжеты или предметы, например, заяц, надевающая пальто девочка, умывающиеся девочки, и предлагают картинки, на которых изображены морковка, мыло, шапка. Дети должны найти предмет, который нужен зайцу, собирающейся на прогулку девочке и т.д.) Эти задания можно значительно усложнить, подбирая предметы, находящиеся между собой в более сложных смысловых связях. Детям 7—8 лет можно предложить дополнить недостающую Деталь в определенном сюжете.

Например, педагог сам раскладывает серию картинок, ребенок же в одну из них вставляет недостающую деталь, которую он должен выбрать. Этот выбор определяется уровнем понимания ребенком смысловых связей между явлениями, изображенными на картинках. Приведем некоторые иллюстрации. Перед детьми раскладывается следующая серия картинок:

-     Зима, у окна на ветке сидит птичка.

-     Комната, в ней 2 мальчика. Они открывают форточку и впускают птичку.

-     Птичка в комнате, на столе клюет зерна

-     Весна. Дерево, покрытое листочками. Мальчики держат в руках клетку. Дверца ее открыта. Справа — поднимающаяся вверх птичка.

В 4-й картинке вырезается улетающая птичка. Ребенку предлагают вставить в прорезь по выбору картинки: летящую птичку, клетку, птичку в клетке.

III.             Исследование понимания причинно-следственных связей между предметами и явлениями, способности к умозаключениям. Хотя уровни понимания причин явлений не могут быть строго приурочены к возрасту ребенка, тем не менее, поданным ряда авторов, существенный перелом в понимании причинности наступает у ребенка приблизительно в 5 лет.

Для исследования причинно-следственного мышления на невербальном уровне обычно используют такие задания, как разложение сюжетных картинок в определенной последовательности. Однако затруднения в выполнении этого задания могут быть связаны, как отмечалось, и с нарушением симультанных и сукцессивных синтезов, поэтому можно использовать и другие задания, в процессе которых ребенку не приходится оперировать рядом.

Так, детям предлагается ответить на вопросы (путем показа соответствующего предмета при отсутствии речи) по специально подобранным картинкам. Например, предлагается сюжетная серия «Объясните это сами»

Скачут Петины чулки

С детьми проводят предварительную беседу, в процессе которой им напоминают, что цапли и аисты питаются лягушками. Затем ребенок рассматривает картинку и отвечает на вопросы (путем показа соответствующего предмета): «Чему удивился Петя? Почему лягушки забрались в чулки?»

Подобным же образом проверяют умозаключения. Ребенку предлагается сюжетная серия «Как зайка доставал морковку» или др.

Стоит снеговик. Его нос сделан из морковки. Солнце высоко, лучи его очень коротки. Заяц подпрыгивает, пытаясь достать морковку.

Та же картина, но заяц принес лестницу к снеговику и, забравшись на нее, пытается достать морковку, но не дотягивается до нее.

Та же картина, но солнце уже ниже. Заяц сидит на лестнице, пригорюнившись.

Солнце совсем низко, лучи его длинные. Снеговик тает, лестница упала. Заяц грызет морковку.

Педагог раскладывает перед ребенком серию, сопровождая ее небольшим констатирующим, но не подсказывающим (при 1-м предъявлении) комментарием, затем задает вопрос: «Кто помог зайке достать морковку?»

IV.             Исследование понимания некоторых логико-грамматических конструкций и форм. Ранее мы отмечали, что диагностическое значение, особенно для дифференциации отклонений в интеллектуальном развитии, наблюдающихся у детей с первичным недоразвитием речи, имеет также и исследование импрессивной речи, особенно некоторых грамматических форм и конструкций.

Все полученные в результате обследования данные сопоставляются и анализируются в соответствии с рассмотренными ранее критериями, после чего делается заключение о психическом развитии ребенка.