Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. –– Смоленск: ООО Изд-во "Ассоциация XXI век", 2000. – 80 с.: ил.

Готовность ребенка к обучению грамоте

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.

Начальное школьное обучение русскому языку, с одной стороны, продолжает развивать и совершенствовать речевые навыки (диалогическую и монологическую речь), которые ребенок приобрел до школы, а с другой, предусматривает усвоение некоторых элементов грамматической теории и формирование нового для детей вида речевой деятельности – письменной речи.

Установлено, что на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Психологи (Л.С. Выготский, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития. Установлено также, что обучение ребенка возможно при условии, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольника прежде всего как средство общения. Л.С. Выготский писал: "Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств". В исследованиях Д.Б. Эльконина, Г.П. Беляковой, Л.Е. Журовой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой и других показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно от того, насколько для ребенка "разведены" звуковая и смысловая стороны слова "Узловым образованием", связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, – является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умения: дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, т. е. вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове. Почему некоторые дети испытывают трудности в освоении грамоты

Лишь к семи годам дети, испытывающие трудности при обучении чтению и письму, начинают выделять речь как особую форму действительности. По развитию способности слышать в слове звуки, по способу звукового анализа они и их сверстники находятся на совершенно разных уровнях. Для большинства детей язык, в частности, звуки речи к началу обучения в школе стали предметом осознания. Уровень их речевого развития таков, что под руководством взрослого они готовы к освоению тонких форм звукового анализа – последовательному вычленению звуков в слове, к осознанию зависимости звучания от позиции звука в слове.

Дети, испытывающие трудности в освоении грамоты, к моменту поступления в школу, как правило, свободно выделяют в словах только первый звук. Вычленение гласного, следующего за согласным, уже вызывает трудности. Так, в словах Лиза и утка в качестве последнего звука эти ученики называют [з], [к] или [за], [ка]. При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, так как безударные гласные звуки в конце слова редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В.И. Бельтюков, Ф.Ф. Pay). Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков. Чаще всего ученики могут определять последовательность звуков лишь в односложных словах без стечения согласных (типа мак, кот). Столкнувшись со сложностями в звуковом анализе слова, дети, испытывающие трудности в обучении грамоте, оказываются совершенно беспомощными: они или замолкают, или многократно повторяют неверно названный звук, то есть эти школьники не владеют способами звукового анализа. Иначе поступают их успевающие сверстники. В случае возникающих при звуковом анализе затруднений они прибегают к проговариванию слова. Одни делают это громким шепотом, другие энергично шевелят губами. Кроме того, у детей с задержкой психического развития на значительно более низком уровне, чем у остальных, осуществляется элементарное членение речи на предложения и слова. Правильность вычленения слов из фразы у них находится в прямой зависимости от количества входящих в нее слов и от отнесенности их к разным частями речи. Увеличение количества слов и особенно включение в их число имени прилагательного приводит к затруднениям в выделении слов из предложения.

Все это свидетельствует о том, что, вследствие нейропсихологических особенностей, у школьников, испытывающих трудности в обучении, в дошкольный период не был накоплен достаточный речевой опыт, необходимый для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.

Состояние фонетико-фонематического слуха и звукового анализа далеко не безразлично для дальнейшего обучения ребенка. Развитый фонематический слух необходим не только для успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков. Соблюдение правильного ударения, твердости и мягкости согласных в произносимых словах определяются в основном развитием речевого слуха.

Русскую орфографию иногда называют фонематической: огромное количество орфограмм в ней связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в сильной позиции безударные гласные, парные звонкие и глухие согласные в корне слова, правописание приставок и окончаний существительных, глаголов, прилагательных и т.д.).

Устная речь как показатель готовности к школьному обучению

Анализ устной речи, проведенный с позиции системного строения речевой деятельности, показал, что в речи детей с задержкой психического развития нет грубых нарушений звукопроизношения и грамматического строя, которые препятствовали бы их общению с окружающими.

Особенности звукопроизношения. Однако у большинства этих детей речь отличается вялостью артикуляции и интонационной невыразительностью. Лишь простые слова произносятся ясно и четко. Чем сложнее слоговая структура слова, чем больше говорит ребенок, тем более смазанной становится его речь. Эти негрубые дефекты являются проявлением недостаточности моторной функции артикуляционного аппарата, малой подвижности речевых органов. У одних детей наблюдается вялость кончика языка, у других неспокоен весь язык, у третьих нет четкости в переключении с одного движения на другое. Даже двух-трехкратное повторение движений вызывает утомление, ведет к замедлению темпа речи.

У многих начинающих обучение школьников с задержкой психического развития произнесение звуков не нарушено. Хотя у некоторых из них имеются затруднения в произнесении, а иногда и в восприятии сходных артикуляционно и акустически звуков.

Характерно, что у них нарушено произнесение лишь одной-двух пар звуков. Чаще других неправильно произносятся шипящие, свистящие, [р], отмечаются дефекты озвончения ([б] заменяется на [п], [д] на [т] и т.д.).

Специфика лексики. Школьное обучение требует осознанного, целенаправленного отбора речевых средств. Именно там, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись в повседневной речи ребенка.

Словарный запас учащихся беден и недифференцирован. Нередко страдает предметная отнесенность слов: например, словом роза дети называют и пионы, и тюльпаны, и маки; считают, что "уха – это рыба такая"; некоторые школьники употребляют слова, обычно свойственные речи детей среднего дошкольного возраста: "Коровы стоят в коровятнике, лошади – в лошаднике", "петухатник", "поросятник" и т.д.

Ограниченность словарного запаса выражается также в незначительном использовании слов, называющих признаки и свойства предметов. Чаще других учащиеся употребляют прилагательные, обозначающие основные цвета, а также величину и форму предметов. Однако и эти признаки часто обозначаются недифференцированно: разные качества называются одним и тем же прилагательным. Например, широкая веревка вместо толстая веревка; слова большой и маленький служат для определения длины, ширины, высоты, толщины и т.д.

Дети редко выделяют такой признак, как материал, из которого изготовлен предмет. Но даже выделив это качество, они обозначают его не прилагательным, а существительным с предлогом (из дерева, из резины, а не деревянный, резиновый и т.д.). Крайне невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми указанной категории. Так, слова хороший и плохой обозначают самые разнообразные качества: добрый, храбрый, жадный, трусливый и т.д.

Скудость словарного запаса проявляется и в том, что при необходимости дети используют не антонимы предложенных им слов, а те же, к примеру, прилагательные с отрицательной частицей не: храбрый – нехрабрый (вместо трусливый), веселый – невеселый (вместо грустный, печальный) и т.д.

Обозначение элементарных общих понятий также вызывает значительные затруднения у детей с задержкой психического развития. Нередко они применяют в качестве обобщающего слово, которое обозначает конкретное видовое понятие: "Волк и лиса – это медведь такой", "Земляника – это малина такая" и т.д. Установлено, что правильность словесного обозначения учащимися однородной группы предметов зависит от характера материала, подлежащего обобщению. Так, для представителей растительного и животного мира они чаще находят нужные обобщающие слова, чем для предметов деятельности человека. (С.Г. Шевченко.)

Понимание школьниками незнакомых слов нередко определяется их звуковым сходством с ранее известными. Так, во впервые услышанном слове изобилие учащиеся выделяют звукосочетание "бил", связывая его звучание с хорошо известным им глаголом бить. На основе этой ассоциации выражение "изобилие овощей и фруктов" приобретает для них смысл, никак не совпадающий с действительным: "овощи и фрукты забили в ящики", "овощи и фрукты забили забором". Ряд слов, употребляемых в переносном значении, учащиеся понимают буквально: "Озеленили двор – покрасили заборчики и скамеечки в зеленый цвет". Часто они выделяют в значении слова отдельные признаки, связывая их с конкретной ситуацией: "Метр – это линейка длинная, она в портфель не уместится"; "Канат – веревка, по которой ходят в цирке".

Расширение знаний и представлений учащихся об окружающем мире способствует уточнению и пополнению их словарного запаса. Однако установлено, что нет однозначного соответствия между совершенствованием познавательной деятельности ребенка и развитием его речи. Даже научившись анализировать те или другие предметы, их части и признаки, школьники не всегда могут сразу назвать их соответствующим словом. В этих случаях они заменяют существительные, прилагательные, глаголы жестами, сочетающимися с местоимениями и служебными частями речи: "Тут так, а тут такое и еще вот".

Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с задержкой психического развития с их интеллектуальной и эмоциональной недостаточностью.

Именно она определяет ограниченность, неточность, а иногда ошибочность знаний и представлений детей об окружающем мире, о качествах личности людей, их эмоциональных состояниях, о причинно-следственных, пространственных, количественных и других отношениях.

Известно, что пополнение словаря ребенка идет не только за счет заимствования слов, употребляемых окружающими, но и путем словообразования. Самостоятельное, осуществляемое без какого бы то ни было обучения, образование слов на основе присоединения к имеющимся в его активном словарном запасе морфем, свойственных родному языку, происходит на основе способности детей к практическим дограмматическим обобщениям: "копатка" вместо лопатка, "хлебочная" вместо булочная и т.д. Такой путь расширения словаря имеет принципиальное значение для всего речевого развития в целом. Исследователи детской речи (А. В. Запорожец, Т. П. Ушакова, Е. С. Слеповичи др.) считают, что создание детьми неологизмов представляет собой необходимое и естественное проявление общего хода формирования речи. Однако при нормальном развитии к 5-6 годам это явление угасает. У детей с задержкой психического развития наиболее бурное словотворчество наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом и втором годах школьного обучения. Создание неологизмов детьми с задержкой психического развития показывает, что, хотя и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся дети, они практически выделяют морфемы, правильно понимают смысловые значения корней, не выходят за границы грамматических закономерностей родного языка.

Вместе с тем, знание своеобразия речи детей помогает определить основные направления коррекционной работы по развитию их речи и познавательной деятельности на уроках русского языка.

Своеобразие грамматического строя речи. В устной речи школьники, испытывающие трудности в обучении, как правило, безошибочно согласуют слова в роде, числе и в большинстве падежей. Исключение составляет употребление форм родительного падежа множественного числа (например, "много соснов" вместо много сосен) и творительного падежа единственного числа ("любуюсь Москвом" вместо любуюсь Москвой). Для многих учеников проблему представляет правильное использование предлогов над, под, за, между, перед.

Таким образом, недоразвитие фонематического слуха, ограниченность и своеобразие словарного запаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности в употреблении некоторых грамматических форм свидетельствуют о том, что без специальной коррекционной работы затруднено изучение этими школьниками практически всех разделов грамматики и орфографии русского языка. Отсутствие достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языка определило содержание программы обучения этих детей. В частности, обучению чтению и письму предшествует длительная, кропотливая, многоаспектная коррекционно направленная подготовительная работа.