Тема 10. Закони, закономірності і принципи навчання

Закони навчання, їх сутність

Закон — це об´єктивно існуючий, постійно діючий і необхідний взаємозв´язок між предметами, явищами та процесами, що випливає з їх внутрішньої природи, сутності. Законом у дидактиці можна вважати внутрішній істотний зв´язок явищ навчання, який зумовлює їх необхідний вияв і розвиток (І.Я. Лернер).

Практично вся історія людства супроводжується намаганнями знайти найбільш загальні, спільні для всіх елементів навчання, чинники, правила, закономірності. Платон, Арістотель, Квінтіліан робили спроби узагальнення практики навчання у вигляді певних правил. Я.А. Коменський, А. Дистервег виробили цілі системи правил-рекомендацій щодо дій суб´єктів і чинників навчально-виховного процесу. Окремі закономірності навчання сформулював Й. Песталоцці. Багато настанов, рекомендацій і правил К. Д. Ушинського цілком обґрунтовано можна вважати дидактичними закономірностями. Значну увагу встановленню і формулюванню правил, принципів, законів і закономірностей навчання приділяли Дж. Дьюї, Е. Торндайк, Е. Мейман. Практично всі відомі теоретики педагогіки намагалися встановити об´єктивні зв´язки між суб´єктами, явищами, чинниками навчально-виховного процесу. Одним це вдалося більше, іншим — менше. Але ще донедавна вчені утримувалися від форму­лювання педагогічних законів. У вітчизняній педагогіці до 70-х років минулого століття навіть терміни "закон" і "закономірність" вживалися рідко й обережно, а відкриті й задіяні у світовій практиці закони й рекомендації або замовчувалися, або заперечувалися з ідеологічних міркувань.

Є й об´єктивні причини стриманого підходу вчених і практиків педагогіки до формулювання законів, що діють у сфері навчально-виховної діяльності. Справа в тому, що педагогічні закони виявляються в умовах впливу на процеси навчання і виховання великої кількості чинників, а тому не завжди дають чітко визначений, гарантований результат. Вони, як правило, мають прогностичний, імовірнісний, стохастичний характер на відміну, скажімо, від фізичних, хімічних, біологічних законів. Є й така особливість, що в соціальній сфері прояви закону складно побачити, відстежити і зафіксувати. Одні й ті самі чинники, закономірності педагогічного процесу в різних умовах, з різними суб´єктами можуть давати зовсім різні, а інколи й протилежні, наслідки.

І все ж значна частина теоретиків педагогіки (Ю.К. Бабанський,Б.С. Гершунський, М.І. Махмутов, І.Я. Лернер та ін.) виділяють і формулюють педагогічні закони, які визнаються і застосовуються практиками.

В.І. Загв´язинський групує і характеризує закони навчання, які мають об´єктивні джерела виникнення і діють у будь-яких ситуаціях навчального процесу:

—закон соціальної зумовленості цілей, змісту та методів навчання. Він розкриває визначальний вплив суспільства через соціальне замовлення освіті на зміст, цілі, масштаби, засоби, методи організації навчального процесу;

закон розвивального й виховного впливу навчання на учнів. І зміст, і стиль спілкування, і характер завдань — усі компоненти навчання неодмінно впливають на формування орієнтацій, особистісних якостей, духовного світу, здібностей, рис характеру вихованців;

—закон зумовленості результатів навчання характером діяльності та спілкування учнів. Цей закон розкриває вплив процесів, які формують особистість, у тому числі пізнавальних, ступеня самостійності та продуктивності діяльності учнів на результати навчання;

—закон цілісності та єдності педагогічного процесу. Він відображає зв´язок частини (наприклад факту, закону) і цілого (наприклад теорії, загальної наукової картини світу), взаємозв´язок раціонального та емоційного, репродуктивного і продуктивного, зумовлює необхідність гармонійної інтеграції предметів, змістового, мотиваційного й операційного компонентів (діяльності), оволодіння знаннями і розвитку;

—закон взаємозв´язку та єдності теорії і практики в навчанні. Він означає, що будь-яке наукове знання прямо чи опосередковано слугує практиці (та й виводиться в кінцевому підсумку з неї). Звідси виплилває необхідність опори на суспільну практику та життєвий досвід учнів, конкретизації і застосування наукових положень у практиці, наскільки дають можливість специфіка матеріалу, підготовленість учнів та умови навчання;

—закон взаємозв´язку та взаємозумовленості індивідуальної, групової та колективної навчальної діяльності. Ці види організаційної діяльності можуть бути розведені у часі або поєднуватися, взаємопроникати; на певному етапі якомусь видові діяльності може надаватися перевага, але вони мають не виключати, а передбачати один одного.

Загальні закономірності навчально-виховного процесу

Закономірність у дидактиці виражає об´єктивно існуючі, суттєві, обов´язкові для того чи іншого явища, процесу, предмета навчання зв´язки, які за однакових умов обов´язково повторюються. Проявів закономірностей надзвичайно багато. Різні автори по-різному їх класифікують й інтерпретують. Н.Є. Мойсеюк поділяє закономірності, що діють у навчальному процесі, на загальні та конкретні. Загальні — це ті, дія яких поширюється на всю систему процесу навчання, а конкретні — це ті, дія яких поширюється на окрему частину, аспект системи. До загальних закономірностей належать:

1. Закономірність цілей навчання. Цілі навчання залежать: а) від рівня і темпів розвитку суспільства; б) потреб і можливостей суспільства; в) рівня розвитку і можливостей педагогічної науки та практики.

2.Закономірність мотивації навчання. Результативність навчання зумовлюється: а) внутрішніми мотивами (стимулами) навчання; б) зовнішніми (суспільними, економічними, педагогічними) умовами і стимуляторами.

3.Закономірність змісту навчання. Зміст навчання (освіти) залежить: а) від суспільних потреб, мети освіти, цілей, завдань навчання; б) вікових можливостей учнів; в) рівня розвитку теорії і практики навчання; г) матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів.

4.Закономірність методів навчання. Ефективність дидактичних методів залежить: а) від знань і навичок використання методів; б) завдань навчання; в) змісту навчання; г) віку учнів; д) навчальних можливостей учнів; є) матеріально-технічного забезпечення; ж) організації навчального процесу.

5.Закономірність управління навчанням. Продуктивність навчання спричиняється: а) інтенсивністю зворотних зв´язків у процесі навчання; б) обґрунтованістю регулюючих впливів.

6.Закономірність результату навчання. Кінцевий результат процесу навчання залежить: а) від результатів попередніх етапів навчання; б) характеру й обсягу матеріалу, що вивчається; організаційно-педагогічного впливу педагогів; г) здатності учнів до навчання;д)часу навчання.

Конкретні закономірності навчання. Сучасній науці відома й значна кількість конкретних закономірностей. Наведемо лише деякі з них, не коментуючи.

Дидактичні (змістово-процесуальні) закономірності

1.Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні усвідомленню цілей навчання учнем.

2.Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні значимості для учнів змісту, який засвоюється.

3.Результати навчання залежать від способу включення учнів у навчальну діяльність (Л.В. Занков).

4. Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь (у певних межах) обернено пропорційна кількості матеріалу, що вивчається, чи обсягу дій, що вимагаються.

5. Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь (у певних межах) обернено пропорційна трудності й складності виучуваного матеріалу, формуючих дій.

6. Результати навчання залежать від методів, які застосовуються.

7. Результати навчання залежать від засобів, які застосовуються. Навчання шляхом "діяння" в 6—7 разів продуктивніше, ніж шляхом "слухання".

Гносеологічні закономірності

1.Продуктивність засвоєння знань, умінь прямо пропорційна потребі вчитися.

2.Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні вмінню учнів вчитися.

3.Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна обсягу навчальної (пізнавальної) діяльності учнів.

4.Продуктивність засвоєння знань, умінь (у певних межах) прямо пропорційна обсягу практичного застосування знань, умінь.

5.Розумовий розвиток учнів прямо пропорційний засвоєнню обсягу взаємопов´язаних знань, умінь, досвіду творчої діяльності (І.Я. Лернер).

6.Продуктивність засвоєння залежить від рівня проблемності навчання, інтенсивності включення учнів у розв´язання посильних і значущих для них навчальних проблем.

Психологічні закономірності

1. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна інтересу учнів до навчальної діяльності.

2. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна навчальним можливостям учнів.

3. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна рівню пізнавальної активності учнів.

4. Результати засвоєння конкретного навчального матеріалу залежать від здібностей учнів до оволодіння конкретними знаннями, уміннями, від їх індивідуальних нахилів.

Продуктивність навчання зумовлюється рівнем, силою, інтенсивністю й особливостями мислення учнів.

6.Продуктивність навчання (у певних межах) залежить від рівня розвитку пам´яті.

7. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна працездатності учнів.

8.Закон Йоста. З двох асоціацій однакової сили, одна з яких старша, при наступному повторенні краще буде активізуватися саме вона.

9.Закон Йоста. За інших рівних умов для досягнення критерію засвоєння потрібно менше спроб при заучуванні матеріалу методом розподільного научіння, ніж методом концентрованого научіння.

10.Продуктивність діяльності зумовлюється рівнем сформованості навичок і вмінь.

11.Кількість повторень значно впливає на продуктивність навчання (фон Кубе).

12.Відсоток збереження завченого навчального матеріалу обернено пропорційний його обсягу (Г. Еббінгауз).

Управлінські закономірності

1. Ефективність навчання (у певних межах) прямо пропорційна частоті й обсягу зворотного зв´язку.

2.Якість навчання прямо пропорційна якості управління навчальним процесом.

3.Ефективність управління прямо пропорційна кількості та якості управлінської інформації, стану і можливостям учнів, що сприймають і переробляють управлінські впливи.

Соціологічні закономірності

1. Розвиток індивіда зумовлений розвитком усіх інших індивідів, з якими він перебуває в прямому або непрямому спілкуванні.

2. Продуктивність навчання залежить від обсягу й інтенсивності пізнавальних контактів.

3. Ефективність навчання зумовлюється рівнем "інтелектуальності середовища", інтенсивності взаємонавчання.

4. Престиж учня в класі залежить: а) від позиції, яку він займає; б) ролі, яку він відіграє; в) академічних успіхів і досягнень; г) індивідуальних якостей.

5.Ефективність навчання зумовлюється якістю спілкування вчителя з учнями.

6.Дидактогенія (грубе ставлення вчителя до учнів) веде до зниження ефективності навчання класу в цілому й кожного учня зокрема.

Організаційні закономірності

1. Ефективність навчання залежить від організації. Лише та організація навчання є доцільною, яка розвиває в учнів потребу вчитися, формує пізнавальні інтереси, приносить задоволення, стимулює пізнавальну активність.

2. Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні ставленню учнів до навчальної праці, своїх навчальних обов´язків.

3. Результати навчання (у відомих межах) прямо пропорційні працездатності учнів.

4. Результати навчання залежать від працездатності вчителя.

5. Розумова втома веде до гальмування органів чуття: чотири години навчальних занять знижують поріг чуттєвості аналізаторів більш ніж у два рази (Вагер, Блажек).

6. Розумова працездатність дітей залежить від стану здоров´я, режиму розумової діяльності, статі, віку, пори року, дня тижня, часу доби (М.В. Антропова та ін.).

7. Активність розумової діяльності учнів залежить від розкладу навчальних занять, місця в ньому уроків фізичної культури і праці (М.В. Антропова та ін.).

8. Продуктивність навчання зумовлюється рівнем організації педагогічної праці.

Означені вище закономірності процесу навчання є загальними і поширюються практично на всі ланки освіти, у тому числі на вищу школу.

Серед великої кількості закономірностей педагогічного процесу найбільш актуальними для нинішнього періоду розвитку вітчизняної освітньої системи є: єдність і взаємозумовленість біологічних і соціальних чинників у розвитку особистості; національні та загальнолюдські морально-духовні цінності як важлива передумова розвитку і становлення особистості; праця та її роль у фізичному й психолого-соціальному становленні людини; визначальна роль сім´ї у реалізації завдань виховання; самостійна пізнавальна діяльність особистості — запорука успішності у сфері освітньої діяльності; колектив як важливий чинник розвитку і виховання людини.

Обстоюючи ті чи інші закономірності, моделюючи на їх базі напрями, форми, технології навчально-виховного процесу, треба виходити, передусім з тенденцій суспільно-економічного розвитку й розуміння місця та ролі людини в системі соціальних відносин. Людина — надзвичайно складний природно-соціальний феномен, вищий ступінь у розвитку живих організмів. Залишаючись біологічною істотою, вона є водночас суспільною істотою. На цій основі формується особлива соціальна якість людини як результату соціальних відносин. Тому в науковому обігу закріпилися поняття "людина" й "особистість". Людина — це біологічна істота, якій притаманні фізіологічні ознаки: пряма хода, розвинені передні кінцівки та велика черепна коробка. Цим поняттям оперують фізіологи, анатоми, лікарі. Особистість — це та ж людина, яка характеризується передусім високим рівнем розвитку психіки, здатністю до засвоєння соціального досвіду, культурних надбань, активного спілкування з іншими людьми.

На людину, її розвиток впливають дві групи чинників — біологічні й соціальні. Вирішальна роль соціальних чинників не заперечує дію біологічних, але проблема взаємодії біологічного й соціального чинників у людині залишається важливою для розуміння її сутності, механізмів розвитку, становлення як соціального феномену.

У процесі розвитку біологічних і соціальних наук упродовж тисячоліть точилися суперечки щодо визначення ролі біологічних і соціальних чинників, які впливають на розвиток людини. І, як наслідок, виникла низка концепцій. Зупинимося на окремих з них.

Найдавнішою є теологічна концепція, за якою розвиток людини пов´язується з божественним началом як у фізіологічному, так і соціальному плані.

У XVII ст. виникла соціологічна концепція. Виходячи з вчення її апологета, англійського філософа Дж. Локка(1632—1704), її прихильники заперечували вплив на розвиток людини біологічних чинників і надавали перевагу соціальним — навколишньому соціальному середовищу взагалі і системі виховання зокрема. Вони стверджували, що душа новонародженої дитини подібна до чистої дошки, покритої шаром воску (звідси назва "tabula rasa"), а подальший психологічний і соціальний розвиток людини залежить лише від чинників соціального впливу. Однак концепція tabula rasa не мала під собою надійного наукового підґрунтя, і життєва практика її відкинула. Хоча в системі радянського виховання у 30—40-х роках минулого століття були спроби обґрунтувати окремі положення навчання й виховання з позицій цієї концепції. Наполегливо стверджувалось, що всі діти рівні між собою і з кожної дитини можна виховати, "виліпити" потрібну особистість. Коли б це насправді було так, суспільство легко розв´язувало б навіть найскладніші питання виховання й навчання, підготовки фахівців потрібного рівня і кваліфікації. Досить взяти будь-яку дитину, створити сприятливі соціальні умови, забезпечити оптимальний виховний вплив — і матимемо бажаний результат: поета, талановитого фізика-вченого, математика, геніального конструктора та ін.

У XVIII ст. починає утверджуватися теорія преформізму (від лат. preformo — утворений заздалегідь), згідно з якою в статевих клітинах у готовому вигляді закладені властивості й ознаки дорослого організму, які передаються за спадковістю, а тому фізичний і психічний розвиток людини детермінований біологічними чинниками і є виявом кількісного зростання спадкових задатків. Наприкінці XIX ст. теорія преформізму лягла в основу біологізаторської концепції. У педагогіці її наполегливо обстоювали американські вчені Дж. Дьюї(1859—1952) і Е. Торндайк(1874— 1949). На думку прихильників цієї концепції, дитина отримує від батьків через гени не просто задатки, а конкретні психічні та соціальні якості. Тому фізичний, соціальний та психічний розвиток цілком зумовлені біологічними чинниками, а соціальне середовище та виховання не мають будь-якого сенсу в процесі становлення людини. Новонароджена дитина — це система, здатна до саморозвитку від природи. Дж. Дьюї, звертаючись до вчителів-практиків, проголошував: "До дитини не можна нічого ні додати, ні відняти від неї", "Не заважайте дитині розвиватися" тощо.

Біологізаторська концепція свого часу була основою педагогічної практики і зокрема теорії "вільного виховання" в США, Англії та інших країнах. Наприклад, в основу п´єси англійського драматурга Вільяма Гібсона "Та, що створила диво" покладено історичний факт виховання сліпоглухонімої дівчинки Елен Келлер. Ідея п´єси полягає в тому, що директор знаменитої Пер кінської школи для сліпих і глухих дітей Майкл Анагнос, відправляючи до маленької Елен Келлер вчительку, інструктує її щодо виховання учениці, порівнюючи сліпоглухоніму дитину із сейфом, у якому є всі необхідні духовні багатства і до якого варто лише підібрати потрібний ключ. Завдання молодої вчительки Анни Сулліви, таким чином, зводиться не до того, щоб наповнити сейф скарбами людської психіки, а дати змогу цим скарбам звідти вийти.

Навіть у XX ст. біологізаторська концепція була (та ще й тепер залишається) предметом дискусій. Повторюються спроби пояснювати окремі явища розвитку людини з позицій цієї концепції. На рівні побутової педагогіки можна почути: "Такою вона (дитина) вродилася", "У дитини вроджений слух", "Вроджені здібності" та ін. Зустрічаються й інші парадоксальні приклади. Учені в галузі техніки І. Алексакін і А. Ткаченко зацікавилися тим фактом, що XIX ст. в країнах Заходу позначилось ренесансом науки і культури, появою великої кількості відомих вчених, письменників, музикантів та ін. Вони дослідили велику кількість сімей, з яких вийшли генії. На основі цього аналізу дійшли висновку, що у таких сім´ях батько, як правило, був значно старший за свою дружину. До того ж він мав добру освіту, значний соціальний досвід, а мати майбутніх талантів була молодшою за свого чоловіка, не здобула належної освіти, та й соціальний досвід обмежувався колом сім´ї. З цього робиться висновок, що від батьків (не від матерів) дітям через біологічні канали передаються здібності, психічні якості й соціальний досвід. Це явище було назване "індексом батька". Вчені оприлюднили навіть своєрідну порівняльну таблицю, вказуючи на вік батька і матері, коли у них народилися майбутні знаменитості (див. с. 210).

З погляду сучасної генетики й психології такий підхід до проблеми розвитку й виховання людини робить педагогіку безсилою, недооцінює роль педагогів-вихователів.

Досягнення біологічної науки, зокрема генетики, вже в середині XX ст. дали змогу по-новому подивитися на процес розвитку й виховання. Виникла генетико-соціальна концепція розвитку людини. На думку її прибічників, на розвиток особистості впливають як біологічні, так і соціальні чинники. Вплив біологічних чинників виявляється в переданні через генно-хромосомну систему певних задатків, які становлять потенції фізичного, психічного й соціального розвитку дитини. Задатки — це лише можливості. Уже на цьому біологічному рівні треба говорити про нерівність між людьми. За спадковістю не передаються такі якості, як здібності, талант, геніальність, риси характеру, особливості поведінки, моральні чесноти та ін. Треба глибоко розуміти механізм спадковості як здатність біологічних організмів передавати задатки своєму потомству. Біологічний чинник починає діяти з моменту зародження біологічного індивіда. При цьому певні біологічні чинники можуть позитивно або негативно впливати на структуру й біологічну чистоту окремих генів. Канцерогенні хімічні речовини, які потрапляють в організм людини, можуть викликати мутацію генів, а отже, і брак у механізмі передання задатків. Тому людина має володіти належною генетичною культурою, щоб попередити негативні наслідки біологічного успадкування.

Леонардо да Вінчі

"Індекс батька" "Індекс матері"

22 25

Лермонтов

27 17

Беранже

29 20

Пушкін

29 24

Лобачевський

31 19

Ейнштейн

32 21

Гоголь

32 18

Бетховен

32 22

Чехов

36 25

Гете

39 17

Чайковський

45 27

Софія Ковалевська

49 29

Бальзак

53 21

Бородін

59 24

Гендель

63 34

Та все ж провідними чинниками, що мають вирішальне значення у розвитку людини, є соціальне середовище й виховання. Відомі педагоги К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, Я. Корчак, В.О. Сухомлинський, маючи ґрунтовну наукову підготовку й великий досвід практичної виховної роботи, неодноразово висловлювали незаперечну віру в силу виховання. "Я впевнений в абсолютно безмежній могутності виховного впливу, — писав А.С. Макаренко. — Я впевнений, що коли людина погано вихована, то в цьому виключно винні вихователі. Якщо дитина хороша, то цим вона теж зобов´язана вихованню, своєму дитинству. Ніяких компромісів, ніяких середин бути не може...".

Слушним є твердження про те, що соціальні чинники, виховні зусилля починають впливати на розвиток дитини з часу її народження. Але цей вплив може виявлятися ще на етапі ембріонального розвитку. Це підтверджується багатьма прикладами. Ось деякі з них.

Тринадцятирічний хлопчик успішно закінчив загальноосвітню школу і вступив на механіко-математичний факультет Казанського університету. Педагоги поцікавились у батьків, коли і як вони почали виховувати сина. Мама відповіла: "О, ще до народження. Коли йому було 4 місяці, я повторювала вголос таблицю множення. А в три роки я нагадала йому таблицю множення і він її повністю відтворив".

А цей випадок трапився у Московській консерваторії. У залі зібралися професори, відомі музиканти, студенти. На сцені за величезним органом зайняв місце чотирирічний Альоша Панов. Він із захопленням видобував із органа акорди, вслухався в них, міняючи регістри. Тривало це три години. Довелося вимкнути орган, що викликало розчарування в хлопчика. Феномен Альоші зацікавив учених-музикантів, філософів, психологів. Зокрема, російський філософ Е.В. Ільєнков тривалий час займався вивченням цього явища. З´ясувалося, що Альоша зростав у оточенні батька й матері. Батько — професійний радіоінженер, мама — медична сестра. Ні з роду батька, ні з роду матері ніхто професійно не займався музикою. Проте батьки любили класичну музику. Батько змонтував радіосистему зі стереофонічним звучанням: ще задовго до народження хлопчика у квартирі звучала музика Баха, Чайковського, Паганіні, Шопена. Щоправда, батько Альоші в ранньому дитинстві навчався в музичній школі, пробував грати на фортепіано. Цей інструмент залишився у квартирі. Народився Альоша. У 1—1,5 року його манеж підсовували до фортепіано, і малюк починав бавитися клавішами. Та згодом батьки помітили, що Альоша відтворює музичні мелодії, які вчора, позавчора лунали з платівок.

Окрім біологічного успадкування і впливу соціальних чинників на розвиток людини, і передусім дитини, значний вплив має соціальне успадкування. Це поняття ввів російський учений-генетик М.П. Дубінін. Дитина після народження починає активно засвоювати багатство соціального досвіду батьків, усіх, хто її оточує, — мову, звички, особливості поведінки, морально-етичні якості та ін. Тому сутність народного прислів´я "Яблуко від яблуні далеко не котиться" цілком можна пояснити з урахуванням дії соціального успадкування. Вихователям (насамперед батькам) варто дбати про створення оптимального соціального середовища і сприяти розвитку позитивних спадкових задатків дитини.

У цьому плані варто звернути увагу ще на один важливий чинник, який сприяє успішному фізичному, психічному й соціальному розвитку. Це — активна діяльність дитини в різних формах: ігровій, навчально-пізнавальній, трудовій, художній, спортивній та ін. За всієї різноманітності діяльність є внутрішнім психофізичним рушієм активності особистості.

Отже, глибоке розуміння взаємозв´язків і взаємозумовленості біологічних і соціальних чинників уможливлює забезпечення оптимальних умов для виховання людини.

Важливим підґрунтям ефективності навчально-виховного процесу є розуміння та врахування національних і загальнолюдських морально-духовних цінностей. К.Д. Ушинський у статті "Про народність у громадському вихованні", написаній на основі вивчення системи виховання в європейських країнах, наголошував на одній із закономірностей: "У кожного народу своя особлива національна система виховання, а тому запозичення одним народом у іншого виховних систем є неможливим". Водночас педагог обстоював думку, що "досвід інших народів у справі виховання є дорогоцінною спадщиною для всіх, але точно в тому ж розумінні, в якому досвід всесвітньої історії належить усім народам".

В Україні, як і в інших країнах, історично склалася власна система виховання, що максимально враховує національні риси й самобутність народу. Тривалий час під тиском поневолювачів нею нехтували, підмінювали іншими сумнівними цінностями. Будівництво незалежної, суверенної, демократичної, правової держави закономірно зумовлює необхідність спиратися у справі виховання на національні й загальнолюдські морально-духовні цінності. Національне виховання, наголошується в Концепції національного виховання, найбільш відповідає потребам відро­дження України. Воно однаково стосується як українців, так і представників інших народів, що проживають в Україні. Саме принцип етнізації виховного процесу передбачає надання широких можливостей представникам усіх етносів для пізнання своєї історії, традицій, звичаїв, мови, культури, формування національної гідності. Національне виховання — це створена впродовж століть самим народом система поглядів, переконань, ідей, ідеалів, традицій, звичаїв, покликаних формувати світоглядну свідомість та ціннісні орієнтації молоді, передавати соціальний досвід, надбання попередніх поколінь.

Разом з тим необхідно спиратися й на загальнолюдські цінності, які також складалися, викристалізовувалися протягом тисячоліть. Це — ідеали добра, правди, краси, справедливості, совісті, людської гідності, гуманізму, свободи, поваги до старших, піднесення культу Матері й Батька та ін.

Систему виховання має спрямовувати відповідна програма. А.С. Макаренко писав: "Я під цілями виховання розумію програму людської особистості, програму людського характеру, причому в поняття характеру я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і політичне виховання, і знання, геть усю картину людської особи; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особи, до якої ми повинні прагнути". Така платформа виховання певною мірою проартикульована у Державній національній програмі "Освіта" ("Україна XXI століття"). "Головна мета національного виховання, — зазначається в цьому документі, — набуття молодим поколінням соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури міжнаціональних взаємин, формування у молоді незалежно від національної належності особистих рис громадян Української держави, розвиненої духовності, фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної культури".

—У цьому ж документі окреслені змістові компоненти програми виховання підростаючого покоління: формування національної свідомості, любові до рідної землі, народу, бажання працювати задля розквіту держави, готовності її захищати;

—забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії рідного народу;

—формування високої мовної культури; оволодіння українською мовою;

—прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій усіх народів, що населяють Україну;

—виховання духовної культури особистості; створення умов для вільного вибору нею світоглядної позиції;

—утвердження принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності, інших доброчинностей;

—формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;

—забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їхнього здоров´я;

—виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;

—формування глибокого усвідомлення взаємозв´язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;

—забезпечення високої художньо-естетичної освіченості й вихованості особистості;

—формування екологічної культури людини, гармонії її відносин з природою;

—розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов самореалізації;

—формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин.

У Національній доктрині розвитку освіти (2002 р.) також наголошено: "Національне виховання є одним із головних пріоритетів, органічною складовою освіти... Національне виховання спрямовується на залучення громадян до глибинних пластів національної культури і духовності, формування у дітей та молоді національних світоглядних позицій, ідей, поглядів і переконань на основі цінностей вітчизняної та світової культури".

Таким чином, національні й загальнолюдські духовні цінності становлять соціальну основу виховання підростаючого покоління. Визначаючи зміст, напрями, форми, методи й засоби освіти та виховання, необхідно зіставляти свої педагогічні наміри із завданнями національного виховання.

Людство на всіх етапах розвитку визначало пріоритетні завдання діяльності. Перше місце тут займала проблема виховання підростаючого покоління. У цьому проглядались і сенс життя, і гордість, і радість кожного батька й матері, окремої громади і суспільства в цілому. Визначалась і мета виховання. Турбувались, щоб молоде покоління було фізично здоровим, морально стійким, духовно багатим, розумним, здатним до активної трудової діяльності, мало розвинене почуття прекрасного. З позицій наукової педагогіки йшлося про всебічний гармонійний розвиток особистості. В єдності й взаємозалежності головних складників цього процесу виділялися наріжні — морально-духовне багатство і працелюбність людини.

У скарбах народної педагогіки багатьох народів, і насамперед українців, знаходимо незаперечні міркування про місце і роль праці в житті людини. Так, прислів´я стверджують: "Гірка праця — солодкий спочинок", "Чесна праця — наше багатство", "Той живе — не горює, хто добре працює", "Щастя не в хмарах ховається, а працею здобувається", "У праці — краса людини", "Землю прикрашає сонце, а людину — праця" та ін. У казках, легендах, думах, піснях народ прославляв культ праці та людей, які його творили.

В афоризмах відомих діячів науки, культури понад усе підносяться праця й людина праці: "Призначення людини — розумна діяльність" (Арістотель), "Постійна праця є закон як мистецтва, так і життя" (О. де Бальзак), "Ручна праця — величезний чинник розумового розвитку дитини" (П.П. Блонський), "Майбутнє віднині належить двом типам людей: людям думки і людям праці" (В. Гюго), "Чим краще добро, тим більшим трудом окопалось, як ровом" (Г. Сковорода), "Вище благо життя — це праця", "Праця — єдине доступне дитині на землі і єдине гідне її щастя" (К. Ушинський), "Людина працьовита, по-моєму, найщасливіша людина в світі, особливо якщо праця її має таку високу, таку благородну мету" (Т.Г. Шевченко).

Відомі педагоги минулого й сучасності не уявляли собі виховання підростаючого покоління поза працею. Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інші досягали бажаних результатів лише за умови включення вихованців у колективну продуктивну працю.

У статті "Праця в її психологічному і виховному значенні" К.Д. Ушинський писав: ".. праця, виходячи від людини на природу, діє зворотно на людину не тільки задоволенням її потреб і розширенням їх кола, але власною своєю, внутрішньою, їй самій властивою силою, незалежно від тих матеріальних цінностей, які вона доставляє. Матеріальні плоди праці становлять людський здобуток; але тільки внутрішня, духовна, животворна сила праці є джерелом людської гідності, а разом з тим і моральності, і щастя". І далі: "Саме виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинне виховувати її не для щастя, а готувати до праці життя".

А.С. Макаренко, присвятивши свою діяльність перевихованню педагогічно занедбаних дітей, навіть правопорушників, віднайшов той педагогічний ключ, який допоміг йому з морально скалічених життям підлітків виховати достойних громадян, — включення дітей у продуктивну працю в системі колективних відносин. Спираючись на власний багаторічний досвід, А.С. Макаренко зробив аксіоматичний висновок: "Правильне <...> виховання не можна собі уявити як виховання нетрудове".

Займаючись вихованням дітей у нових соціально-економічних умовах, В.О. Сухомлинський твердо обстоював позиції народної педагогіки й намагався включати вихованців у трудову діяльність: "Виховну місію школи ми вбачаємо в тому, щоб праця увійшла в духовне життя особистості, в життя колективу, щоб захоплення працею уже в роки отроцтва й ранньої юності стало однією з найважливіших якостей людини".

У проблемі трудового виховання дітей та юнацтва є ще один важливий аспект. Соціально-психологічне єство людини, а передусім дітей, влаштоване так, що воно прагне до утвердження свого "Я" в колективі на засадах престижності, бажає отримати задоволення від своєї діяльності, відчувати радість. Звідси з´явилося переконання, що найкращий засіб трудового виховання — це цікава праця. Це джерело і радості, і задоволення. Коли людину позбавляють можливості займатися працею (як фізичною, так і розумовою), а потреба у відчутті задоволення і радості залишається, вона вдається до сурогатних засобів, щоб задовольнити природні потреби. Нині такими засобами стають алкоголь, тютюнопаління, наркотики. У цьому одна з головних причин, які породжують негативні вчинки молоді, руйнують моральну сутність особистості.

Не секрет, що сучасна система виховання має однобічний характер. Вона спрямована в основному на розв´язання освітніх завдань. Справа ускладнюється й демографічними чинниками. До цього треба додати й нуклеарні сім´ї, виховання більшості дітей в умовах міста. Якщо дітей сільської місцевості з раннього віку залучають до різних видів продуктивної діяльності й компенсують недоліки школи в цьому плані, то в містах умови для включення дітей у систематичну трудову діяльність несприятливі. У підростаючого покоління не формується культ праці. Усе це матиме негативні наслідки для соціально-економічного й духовно-культурного розвитку суспільства.

К.Д. Ушинський свого часу застерігав: "Якби люди винайшли філософський камінь, то біда була б ще не велика: золото перестало б бути монетою. А коли б вони знайшли казковий мішок, з якого вискакує все, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком заміняє всяку працю людини, одним словом, разом досягли тих результатів, яких досягають техніки й політекономи, то сам розвиток людства зупинився б: розпуста і дикість за­володіли б суспільством, саме суспільство розпалося б, і не одна політекономія (чому вона тоді служила б?) була б викреслена із списку людських знань: зі знищенням необхідності особистої праці історія повинна припинитися".1 хоча в словах К.Д. Ушинського можна вбачати деяке перебільшення, та все ж думка педагога, що ґрунтується на глибокому аналізі дійсності, не позбавлена істини.

Роздуми про місце і роль праці в системі виховання дають підстави стверджувати, що порушення чи неврахування закономірностей можуть мати (і мають) негативні наслідки.

У розв´язанні складних завдань виховання підростаючого покоління провідне місце має посідати основний соціальний інститут суспільства — сім´я. Споконвіку сім´я виконувала три провідні функції — репродуктивну, соціальну й економічну. Г.С. Сковорода визначив головні завдання родинного виховання: благо народити, зберегти дитині молоде здоров´я, навчити вдячності. Ще до появи громадських соціальних інститутів, які за­ймалися вихованням дітей, родина уособлювала такий інститут. Народити й виховати дитину — головна функція родини; за це, передусім, шанували й звеличували Батька-Матір. Серед відомих десяти Божих заповідей читаємо: "Шануй свого батька та матір свою, як наказав тобі Господь Бог твій, щоб довгі були твої дні, і щоб було тобі добре на землі, яку Господь Бог твій дає тобі".

Мудрість українського народу щодо сім´ї, родинного виховання, становить третину всього національного паремійного фонду — енциклопедії народного життя. Чільне місце у цьому ряду належить прислів´ям і приказкам: "Сім´я міцна — горе плаче", "Живемо не батьками, помремо не людьми", "Шануй батька й неньку, то буде тобі скрізь гладенько", "Яка вода, такий млин, який батько, такий син", "Нема цвіту кращого від маківочки, нема роду милішого від матіночки", "Хто матір забуває, того Бог карає", "Без сім´ї і без роду — хоч з мосту та у воду", "Умів дітей родить, умій і навчить", "Добрі діти — дому вінець, а погані діти — дому кінець", "Любов до батьків — основа усіх доброчинностей" та ін.

Особливе місце у вихованні дітей відводив сім´ї А.С. Макаренко. Це було зумовлено тим, що йому довелося перевиховувати підлітків, яким бракувало сімейного виховання. На проблему родинного виховання педагог-практик дивився із загальнодержавних, загальнонародних позицій. "Виховання дітей, — твердив він, — найважливіша галузь нашого життя. Наші діти — це майбутні громадяни нашої країни і громадяни світу. Вони творитимуть історію. Наші діти — це майбутні батьки і матері, вони також будуть вихователями своїх дітей. Наші діти повинні вирости хорошими громадянами, хорошими батьками і матерями. Але й це — не все; наші діти — це наша старість. Правильне виховання — це наша щаслива старість, погане виховання — це наше майбутнє горе, це — наші сльози, це — наша провина перед іншими людьми, перед усією країною".

Думка А.С. Макаренка про важливість родинного виховання не втратила актуальності й на початку XXI століття. Вона ще більш загострилася в час, коли сімейне виховання часто підмінюється громадським. Таким чином порушується пріоритетність родинного виховання, яка складалася тисячоліттями у всіх народів світу. Вилучення з виховної системи або недооцінення родинного виховання веде до руйнування морально-духовних засад нації.

Отже, постає національна, загальнодержавна проблема піднесення системи родинного виховання. У цьому плані слід усвідомлювати причини, які призвели до нехтування діяльністю інституту родинного виховання. По-перше, колишня соціалістична система на перше місце поставила громадське виховання й позбавила родину її природних соціальних функцій. По-друге, у значної частини батьків внаслідок зазначених вище чинників притупилась соціальна відповідальність перед суспільством за виховання дітей. По-третє, молоді люди, які одружуються і мають про­довжувати рід людський, виконувати надто важливе і важке завдання — виховувати своїх дітей, не мають належної наукової підготовки в цьому плані, зокрема з вікової анатомії та фізіології, психології, педагогіки. По-четверте, переважна частина сучасних родин з причин соціально-економічних труднощів не має достатнього економічного забезпечення, щоб створити оптимальні умови для ефективного виконання своїх провідних функцій. По-п´яте, у загальнодержавній системі соціальної діяльності не підноситься культ родини як такої, засоби масової інформації не здійснюють цілеспрямованих дій, які б сприяли підвищенню соціальної відповідальності батьків за виховання дітей, а також формування їхньої педагогічної культури на засадах національних і загальнолюдських морально-духовних цінностей. Натомість більшість мас-медіа привносять у свідомість людей, а особливо молоді, чужі для нашого етносу тенденції, що стосуються проблем родинного виховання.

Як бачимо, дії, які ослаблюють вирішальну роль родини у вихованні дітей, породжують великі ускладнення у системі формування всебічно розвиненої особистості. Проблема залишається, і суспільство має працювати над її розв´язанням. В.О. Сухомлинський, який глибоко розумів місце і роль сім´ї у вихованні підростаючого покоління, підкреслював, що головне завдання родини й загальноосвітньої школи — підготувати молодих людей так, щоб вони передусім були розумними батьками, здатними достойно виховати своїх дітей.

У системі виховної роботи значне місце належить безпосередній навчальній діяльності. У цьому процесі головна роль відводиться загальноосвітнім навчально-виховним закладам. Насамперед, родина має створювати оптимальні умови для навчальної праці дітей. Головне тут — розуміти магістральні завдання освіти в суспільстві, організовувати навчальний процес, моделювати різні форми і види пізнавальної діяльності людини з урахуванням відповідних закономірностей виховання.

Важливо глибоко розуміти наукову сутність процесу навчання. Необхідно відійти від помилкової позиції, що навчання — це передання знань від викладача до студентів, коли педагог виконує функцію інформатора, а студент — "посудини", яку треба наповнити готовими знаннями. У процесі такого підходу до навчання (а саме він домінував у традиційній школі — загальноосвітній і професійній — протягом попередніх століть) не розв´я­зувались головні завдання освітньої справи: не забезпечувався інтелектуальний розвиток особистості, вона не оволодівала достатньою мірою методами самостійної пізнавальної діяльності, у молодих людей формувалася споживацька, пасивна психологія. Нині потрібна система, яка б забезпечувала упродовж усього періоду навчання формування активної, фізично й морально сильної особистості. Природа вимагає від людини напруження фізичних та інтелектуальних сил. Якщо орієнтуватися на рівень щастя пасивних людей, для яких праця є легкою, життя безтурботним, то буде знижуватися рівень активності інших членів суспільства. Це може призвести до ослаблення майбутніх поколінь, що суперечить інтересам суспільства в цілому. Треба усвідомлювати сутність наукових засад навчання. Навчання — це двобічний процес діяльності учителя й учнів (на будь-якому рівні освіти), у результаті якого мають розв´язуватися такі завдання: оволодіння знаннями, уміннями й навичками; розвиток інтелекту­альних потенцій особистості; формування наукового світогляду; оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності. При цьому варто усвідомлювати функції, відповідно до яких мають діяти учасники цього процесу. Педагог має виконувати насамперед функцію організатора пізнавальної діяльності, а учні — функцію діяльних особистостей в оволодінні знаннями.

Педагогіка як наука у процесі свого розвитку ґрунтується на певних наукових постулатах. Оскільки об´єктом дослідження педагогіки є людина, то важливо враховувати закономірності, які лежать в основі анатомо-фізіологічного, психічного й соціального розвитку особистості з урахуванням її вікових та індивідуальних особливостей.

Разом з тим педагогіка і педагогічна діяльність є мистецтвом. Але й мистецька діяльність має відбуватися в рамках певних закономірностей, зважаючи на соціальне замовлення щодо виховання молоді.

У педагогічній діяльності при розв´язанні будь-яких питань навчання, освіти і виховання треба оберігати себе від дій, які ґрунтуються лише на інтуїції, здогадках, почуттєвих порухах. Лише знання закономірностей навчально-виховної роботи є запорукою успіху.

Принципи навчання у вищій школі

Принципи (лат. ргіпсіріит — основа, начало) навчання вищої школи — вихідні положення теорії навчання. Вони є загальним орієнтиром для визначення змісту, засобів, форм, методів організації навчання.

Принципи навчання виконують регулятивну функцію з погляду моделювання дидактичних теорій і способів регулювання практики навчального процесу. Загальнодидактичні принципи лежать в основі вивчення всіх дисциплін, а також мають регулювати організаційні основи навчального процесу на різних рівнях.

Принципи тісно пов´язані із закономірностями навчання й відображають дидактичні закони. На основі загальнодидактичних принципів розробляють принципи фахових методик. Тут конкретизуються принципи вивчення окремих дисциплін з урахуванням їх особливостей. Зокрема, вимоги принципів навчання мають враховуватися при укладанні підручників і навчальних посібників.

У науковій літературі тривалий час робляться спроби визначити загальнопедагогічні принципи (Б.Т. Лихачов), або ототожнити принципи із закономірностями навчання (І.Ф. Харламов). Проте навряд чи можна погодитися з такими підходами. Принципи навчання спрямовані передусім на реалізацію закономірно­стей навчально-виховного процесу.

У процесі розвитку педагогічної науки змінювалися уявлення про закономірності процесу навчання, а звідси по-різному визначалися принципи навчання і трактувалися їх особливості.

Засновник наукової дидактики Я. А. Коменський уперше запровадив цілісну систему принципів навчання, об´єднаних провідним принципом — природовідповідності. І хоча після Я. А. Коменського ряд педагогів — і практиків, і теоретиків — пропонували різноманітні підходи до визначення системи принципів і розуміння їх сутності, визначальним критерієм у цих пошуках залишалася мета навчання.

Вимоги тих чи тих принципів реалізуються через систему правил. Правила — це регулятивні судження щодо конкретних дій викладача та студентів з метою реалізації вимог певних принципів, своєрідні практичні вимоги, які ґрунтуються передусім на логіці навчального процесу.

Варто усвідомлювати, що в будь-якій ланці, в будь-якому виді навчальної діяльності (лекція, семінар, практичне заняття) діють не один чи кілька принципів, а їх комплекс. Лише у взаємодії вони забезпечують оптимальний варіант навчального процесу.

Педагоги різних епох, моделюючи певні види і форми навчально-виховного процесу з урахуванням вимог тих чи тих принципів, чітко визначали правила, яких треба дотримуватися, щоб забезпечити дієвість і результативність окремих принципів. Такі підходи зустрічаємо в Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, В.О. Сухомлинського, В.Ф. Шаталова та ін. Сформульовані в імперативній формі правила мають відображати сутність кон­кретного педагогічного процесу. Правила певною мірою сприяють моделюванню алгоритму дій, які мають орієнтовний характер і полегшують діяльність тих, хто навчається.

У підходах до визначення принципів навчання у вищій школі не можна досягти повної вичерпності чи однозначності. Зупинимося коротко на з´ясуванні сутності традиційних принципів дидактики вищої школи.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст освіти вищої школи відповідав досягненням науки у відповідній галузі знань. Студенти мають засвоювати достовірні, науково обґрунтовані факти, явища, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення наукових відкриттів, володіти методами наукових досліджень, знайомитися з різними напрямами наукових пошуків у тій чи тій галузі знань, знайомитися з перспективами розвитку наукових гіпотез. Необхідно формувати пізнавальні інтереси у студентів, навчити їх володіти сучасними методами досліджень, систематично залучати до різних форм наукових пошуків, стимулювати інтерес до таких видів діяльності.

Працюючи над реалізацією вимог принципу науковості, не можна обмежуватися лише орієнтацією на зміст підручників і навчальних посібників. В умовах дії наукового "вибуху", що характерно для розвитку науки в другій половині XX і на початку XXI ст., обсяг інформації у всіх сферах науки подвоюється в середньому через 7—8 років, а в окремих галузях — значно швидше. Навіть найновіші навчальні посібники не завжди містять най­новішу наукову інформацію, оскільки їх підготовка і видання займають чимало часу і матеріал може застаріти до моменту виходу книги в світ. Тому з погляду вимог принципу науковості викладачеві необхідно постійно стежити за новітньою науковою інформацією, систематизувати її і в рамках робочої програми з конкретної дисципліни знайомити з нею студентів, давати їм завдання самостійно опрацьовувати нові наукові джерела.

Принцип систематичності й послідовності випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише у певній системі, і кожна наука становить систему знань, об´єднаних внутрішніми зв´язками. Тому цей принцип означає послідовне, з урахуванням логіки конкретної науки та мисленнєвих можливостей студентів, розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних програмах, підручниках, посібниках і т. ін., дотримання такого ж порядку засвоєння знань, формування умінь та навичок. Попередній рівень знань має виступати фундаментом ефективності засвоєння наступної частки знань. Тут має реалізуватися дія закономірності оволодіння знаннями за моделлю концентричної спіралі.

Потреба дотримання систематичності й послідовності у навчанні зумовлена самою природою. Я.А. Коменський підкреслював, що як у природі все має зчіплюватись одне з одним, так і в навчанні треба все пов´язати.

Образно й переконливо про важливість дотримання систематичності й послідовності у навчанні сказав К.Д. Ушинський: "Тільки система... розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, незв´язаними знаннями, подібна до комори, в якій все в безладді й де сам господар нічого не розшукає; голова, де тільки система без знань, подібна до крамниці, в якій на скриньках є написи, а в скриньках — порожньо".

Принцип систематичності й послідовності має діяти також на рівні міжпредметних зв´язків. Ці зв´язки мають бути закладені вже при моделюванні робочих навчальних планів окремих спеціальностей. Наприклад, у навчальному плані системи підготовки вчителів у ВНЗ необхідно вибудувати навчальні дисципліни у логічній послідовності так, щоб вони забезпечували педагогічну підготовку майбутніх фахівців освітньо-виховної сфери: вступ до педагогічної спеціальності, вікова фізіологія, загальна, вікова і педагогічна психологія, педагогіка, фахові методики. Така систематичність і послідовність мають бути у всіх циклах дисциплін кожного навчального плану.

Принцип свідомості навчання базується на постулаті, що знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння зумовлюється передусім рівнем сформованості мотивів навчання, розумінням практичної цінності й потреби в знаннях для обраної професійної діяльності. Свідомість учіння підсилюється ще й тим, наскільки створено умови для самостійної пізнавальної діяльності. Значну роль у цьому відіграє рівень володіння студентами методами навчальної праці. Тому, реалізуючи вимоги цього принципу, особливо важливо в процесі опрацювання кожної теми застосовувати проекцію виучуваного навчального матеріалу на конкретну професійну діяльність студентів. Адже практика, з погляду закономірностей пізнавальної діяльності, є поштовхом до пізнання і критерієм перевірки істинності здобутих знань.

Принцип активності й самостійності у навчанні випливає з важливої закономірності пізнавальної діяльності людини: знання — це результат самостійної розумової праці особистості. Лише розумова праця є запорукою інтелектуального розвитку людини, міцності набутих знань, формування дієвих мотивів навчання. Уже за своєю природою людина з раннього дитинства прагне до самостійної діяльності, у тому числі пізнавальної. Тому педагогові слід враховувати цю закономірність і на всіх етапах навчального процесу залучати студентів до активної навчальної праці. Спроби викладача все пояснити в деталях, надто спростити навчальну працю студентів ведуть до формування споживацької психології особистості, ослаблюють її, роблять нездатною до самостійної продуктивної професійної діяльності. Водночас погіршуються умови для оптимального інтелектуального розвитку людини.

Принцип наочності, з одного боку, випливає із закономірностей процесу пізнання, початковим компонентом якого є споглядання явищ, процесів, дій, предметів, а з іншого — у процесі пізнання людина використовує першу сигнальну систему, зокрема, зорову пам´ять. Не випадково кажуть: "Краще один раз побачити, аніж сто разів почути".

Використання наочності у навчанні сприяє поєднанню конкретного з абстрактним, раціонального з ірраціональним, теоретичних знань з практичною діяльністю. Тому педагоги всіх часів (Я.А. Коменський, І. Песталоцці, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський та ін.) надавали велике значення цьому принципу. "Що таке наочне навчання?" — запитує К.Д. Ушинський, і відповідає: "Та це таке навчання, яке ґрунтується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи будуть ці образи сприйняті під час самого на­вчання, під керівництвом наставника, чи раніше, завдяки самостійним спостереженням дитини, отже, наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання".

І хоча ця думка К.Д. Ушинського стосується дітей, для яких характерне конкретно-образне мислення, але й для дорослої людини, з розвиненим логічним мисленням, значення наочності є важливим. Зрозуміло, що йдеться про використання у навчальній роботі зі студентами переважно ілюстративних видів наочності (схеми, діаграми, карти, графіки та ін.), які сприяють розвитку логічного мислення.

Принцип ґрунтовності випливає із сутності навчання і його завдань. На певному етапі навчання людина має ґрунтовно засвоїти визначену суму знань, оволодіти вміннями й навичками, які є передумовою, по-перше, подальшого просування у навчальній діяльності, і, по-друге, базою для формування наукового світогляду. Під ґрунтовними знаннями мають на увазі такі, що добре усвідомлені, систематизовані, пов´язані з практикою, які стали надбанням довготривалої пам´яті. Міцно засвоєними знаннями є не лише включені у фонд пам´яті, а передусім ті, що стали інстру­ментом мисленнєвої діяльності. Я.А. Коменський писав: "Нічого не слід заставляти заучувати напам´ять, окрім того, що добре зрозуміло і усвідомлено розумом". Міцне засвоєння головного, суттєвого, що є передумовою подальшого просування у навчальному процесі, приносить радість людині, стимулює пізнавальну діяльність є важливим чинником інтелектуального розвитку.

Усвідомлення й міцність засвоєння навчального матеріалу досягаються за умови, якщо студенти в процесі навчання здійснюють повний цикл навчально-пізнавальних дій: сприйняття, усвідомлення й розуміння, запам´ятання, систематизація та узагальнення, застосування на практиці.

Ґрунтовність засвоєння навчального матеріалу досягається, якщо цей процес має розосереджений у часі характер. Необхідна система дій педагога, яка б забезпечувала повторення навчального матеріалу впродовж тривалого часу, щоб основні знання закріпились у довготривалій пам´яті. Не випадково К.Д. Ушинський, глибоко розуміючи психологічні засади учіння, нагадував: хороші дидакти те й роблять, що кожен раз повторюють і лише кожен раз додають щось нове.

Що ж треба повторювати, підкріплювати, переводити у довготривалу пам´ять? Обсяг знань, які пропонують студентам для сприйняття відповідно до навчальних програм, запам´ятати неможливо. Та й чи треба усе запам´ятовувати? Ґрунтовними мають бути знання, які є основою для сприйняття й розуміння наступної частки наукової інформації, а також ті, які необхідні майбутньому фахівцеві для професійної діяльності.

Традиційна система навчання у вищій школі, яка складалася століттями, не повною мірою сприяє реалізації вимог принципу ґрунтовності знань. Диспропорція між кількістю лекційних і практичних занять, дефіцит часу на практичні заняття у виробничих умовах, домінування абстрактно-колективної діяльності на семінарських і практичних заняттях, недостатнє економічне забезпечення самостійної навчальної роботи студентів і контролю за нею не сприяють реалізації цього принципу.

Показники якості знань, умінь та навичок студентів за результатами екзаменів аж ніяк не відображають реального стану речей, хоча формальні дані (за виставленими оцінками) нібито й нормальні. Але справа в тому, що студенти, маючи непогану пам´ять, за рахунок надмобілізації, перенапруження безпосередньо перед екзаменом сприймають велику кількість інформації на рівні короткотермінової пам´яті, на екзамені "видають" ці знання, отримують оцінку. Це не що інше, як "система перевернутого відра": "видав", звільнив короткочасну пам´ять для заповнення її новою інформацією, і через короткий проміжок часу забув, концентруючись на підготовці до нового іспиту. Знання в такій системі не можуть слугувати базою для вироблення умінь, навичок, професійних компетенцій. Принцип ґрунтовності навчання вимагає заміни сесійної, "стресової", екзаменаційної системи рівномірно напруженою, синкретично організованою формою (модульно-рейтинговою, кредитно-модульною, рейтинговою тощо).

Принцип зв´язку навчання з практичною діяльністю, реаліями життя. Навчання лише тоді є успішним, коли особистість відчуває корисність і потрібність засвоюваних знань. Адже сутність діяльності професійних навчальних закладів зводиться до підготовки людини до активної продуктивної праці у сфері створення духовних і матеріальних цінностей.

Принцип зв´язку навчання з життям ґрунтується на гносеологічних, соціологічних і психологічних закономірностях. Ось лише деякі з них: практика — поштовх до пізнавальної діяльності й одночасно критерій перевірки істинності знань; практична діяльність — ефективний засіб формування особистості; здатність студента на основі набутих знань успішно розв´язувати життєві проблеми — джерело задоволення від навчальної діяльності, важливий чинник утвердження особистості в суспільстві загалом і конкретному колективі зокрема.

Навчальні плани вищих навчальних закладів часто-густо перевантажені великою кількістю дисциплін. Частина їх формально включена в план і забезпечує більше загальну ерудицію студента, ніж професійні потреби. Враховуючи, що навчальні можливості студента не безмежні, слід вносити до навчальних планів лише ті предмети і в тому обсязі, який є справді необхідним для оволодіння спеціальністю і загальнокультурного (загальноосвітнього) розвитку студента.

Принцип єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання випливає із сутності функцій навчання: освітньої, розвивальної і виховної. По-перше, у процесі навчання людина оволодіває знаннями, уміннями й навичками, формується її науковий світогляд; по-друге, в умовах діяльності особистості відбувається її інтелектуальний розвиток; по-третє, зміст навчального матеріалу, безпосередня участь студентів у навчальній роботі є засобами формування у них відповідних морально-духовних якостей. Педагог, моделюючи процес навчання зі студентами, має продумувати всі аспекти, щоб забезпечити оптимальні умови для реалізації вимог принципу єдності освіти, розвитку й виховання.

Схарактеризовані вище дидактичні принципи утворюють органічну єдність і несуть у собі організуюче начало спільної діяльності педагога і студентів у процесі навчання у ВНЗ.

Література

АлексюкАМ. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти України на рубежі століть // Вища освіта України. — 2001. — № 1.

Дубинин Н.П. Что такое человек? — М.: Мысль, 1983.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр "Академия", 2001.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К., 1989.

Лихачев В.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995.

Макаренко А.С. Деякі висновки з педагогічного досвіду // Твори: В 7 т. — К.: Рад. шк„ 1954. — Т. 5

Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навч. посіб. — 3-тє вид., доп. — К., 2001.

Пекеліс В.Д. Як знайти себе. — К.: Веселка, 1991.

Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Вибрані твори: В 5 т. — К.: Рад. шк., 1976. — Т. 1.