Основное содержание работы

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, цель, объект и предмет исследования, определены теоретические и методические основы, гипотеза и задачи исследования, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования профессионально-личностной направленности педагога» определяется понятие «профессионально-личностная направленность», выделяются и характеризуются ее основные компоненты, механизм функционирования, рассматриваются общие и индивидуально-типологические особенности профессионально-личностной направленности педагога, предлагается модель профессионально-личностной направленности педагога.

В настоящее время особое внимание уделяется исследованию профессиональной направленности как необходимого, основополагающего компонента профессиональной сферы индивида (Л. А. Головей, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Е. Ю. Пряжникова, С. А. Шейн и др.), его профессионализации (Ю. А. Афонькина, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков и др.), актуализации профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития (Ф. Н. Гоноболин, В. Е. Клочко, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Э. Э. Сыманюк, И. В. Фастовец и др.).

В современной психологии можно выделить два качественно разных подхода к пониманию профессиональной направленности. Первый подход рассматривает профессиональную направленность как желание, стремление, внутреннюю потребность (С. А. Зимичева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. А. Томилова, и др.), склонность, способность (С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) человека к выполнению определенной профессиональной деятельности. При таком рассмотрении особое внимание уделяется профессионально важным качествам субъекта, их соответствию требованиям профессии.

В контексте нашего исследования особый интерес представляет второй подход, в котором подчеркивается факт взаимного влияния профессиональной деятельности (ее характера, особенностей реализации и т.д.) и личности субъекта в идеях о неделимости профессионального и личностного развития (С. Аксельраде, Е. Гинзберг, В. Гинзбург, И. Херма и др.), о роли личностных особенностей субъекта в реализации профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Ядов и др.), о влиянии профессиональной деятельности на формирование личности (М. Я. Басов, С. П. Безносов, Э. Ф. Зеер, В. С. Мерлин, Э. Э. Сыманюк, Е. В. Шорохова и др.), о значении гармонизации личностного и профессионального аспектов развития человека для эффективной организации профессиональной деятельности (Ю. А. Афонькина, А. А. Бодалев, Л. А. Головей, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников и др.).

Такое понимание направленности позволило конкретизировать понятие «профессионально-личностная направленность». Это понятие только входит в употребление среди психологов, в связи с чем различные авторы используют разные термины для обозначения данного конструкта: направленность профессионально-ориентированной личности (Э. Ф. Зеер), направленность на личностно-профессиональное развитие (М. Е. Холодцова, А. Г. Кирпичник), личностно-профессиональная направленность (Г. Ю. Пискачева, В. П. Бедерханова). Обозначаемые этими терминами понятия объединяет указание на интегральную характеристику личности, определяющую концептуальные особенности в реализации субъектом его профессиональной деятельности. Наряду с указанными терминами в настоящее время используется и термин «профессионально-личностная направленность», введенный Г. А. Репринцевой и В. Б. Тарабаевой, обозначающий интегральную характеристику личности, которая представляет собой фактор профессиональной успешности педагога. В данной работе профессионально-личностная направленность понимается как интегративный компонент личности, отражающий специфику профессиональной деятельности, преломленную в личностных особенностях субъекта, включающий в себя интенциональную активность личности, специфически сформированную в условиях профессиональной деятельности и определяющую концептуальные особенности в реализации деятельности и профессионально-личностном развитии субъекта.

Понимание профессионально-личностной направленности как конструкта, организующего профессиональную активность и профессионально-личностное развитие субъекта, позволяет нам обозначить рефлексию в качестве психологического механизма, лежащего в основе ее функционирования. В понимании рефлексии мы будем опираться на определение В. Г. Аникиной, согласно которому рефлексия – «сложный многофункциональный механизм, обусловливающий осознание, переосмысление и коррекцию целостного представления личности о себе (образ «Я»), а также своей деятельности и поведения». На доминирующее значение рефлексии в динамике направленности указывают большинство исследователей (К. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, Н. Н. Никитина, А. А. Реан, В. И. Слободчиков и др.). Наиболее категоричной является точка зрения Г. Гегеля, который отождествляет понятия направленности личности (духа, души) и рефлексии. В современных работах рефлексии также отводится ведущая роль в развитии направленности, при при учитываются и процессы, опосредующие взаимодействие личности с внешним миром: интериоризация, экстериоризация, профессиональная идентификация, индивидуализация.

Так, ряд авторов описывает развитие направленности в контексте соотношения интериоризации и экстериоризации, актуализируемых рефлексией. При этом интериоризация рассматривается как переход смысла от объекта деятельности к субъекту, поворот личности «на себя», а экстериоризация – как обратный процесс перехода смысла от субъекта к объекту деятельности, поворот личности «от себя». Процессы интериоризации и экстериоризации обеспечивают взаимодействие между собой структурных компонентов профессионально-личностной направленности, способствуя их гармонизации (Ю. А. Афонькина, С. Л. Братченко, В. В. Давыдов, Д. А. Леонтьев, М. Р. Миронова, Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн, Е. Е. Рукавишникова и др.).

В других работах отмечается роль рефлексии в процессах профессиональной идентификации и индивидуализации, определяющих формирование профессиональной направленности. Профессиональная идентификация как процесс отождествления человеком себя с профессиональным сообществом определяет вектор направленности и содержательность процесса формирования личности (Д. В. Шляков), позволяет моделировать смысловое поле, формируя самосознание субъекта и обеспечивая взаимопонимание в профессиональной группе, принятие социальной роли и соответствующее поведение, запускает стремление личности «вобрать в себя», т.е. способствует интериоризации (В. В. Абраменкова). Индивидуализация как процесс становления индивидуальности человека определяет осознание и оформление собственной уникальности, выделение себя из сообщества, самоопределение. Это процесс ограничения, отделения от всего внешнего, чуждого, связанный с оформлением интенциональной психической активности субъекта (С. А. Шаров). Успешная индивидуализация стимулирует потребность личности в творческой самореализации, т.е. способствует экстериоризации. Индивидуализация и идентификация позволяют субъекту дистанцироваться от социальной роли и проанализировать собственную внутреннюю позицию, а затем воплотить ее в деятельности. Согласованное взаимодействие профессиональной идентификации и индивидуализации определяет формирование уникального внутреннего мира личности, который постоянно изменяется, выстраивается посредством рефлексивной активности субъекта (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. А. Шаров и др.).

Таким образом, рефлексия запускает цикл процессов «идентификация – интериоризация – индивидуализация – экстериоризация», в ходе которого происходит обращение человека к собственной смысловой сфере, анализ своих профессионально-личностных особенностей, профессиональной деятельности. Успешная реализация этого цикла определяет развитие направленности, приводит к созданию новых, наиболее адаптивных и эффективных образцов поведения и деятельности, в том числе профессиональной.

Эффективное функционирование направленности характеризуется осуществлением совокупности функций, связанных с организацией профессиональной активности и профессионально-личностного развития субъекта. При этом исследователями выделяются разные функции направленности: побудительная и регуляторная (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), направляющая и побуждающая (А. А. Подлеснов), системообразующая (Л. И. Божович, М. В. Гомезо, Н. И. Крылов, В. М. Поляруж, Н. И. Рейнвальд и др.), оценивающая, эмоциональная, мотивационно-поведенческая (М. Б. Иванова, В. Н. Казанцев), динамическая (Л. И. Анцыферова, А. С. Прангишвили, С. Л. Рубинштейн и др.), а также функции побуждения к профессиональной активности, продуцирования цели, определения содержания активности, программирования активности, регулирования активности, интеграции личностных свойств и процессов для достижения целей, создания образа жизни (Ю. А. Афонькина). Несмотря на такое разнообразие выделенных функций направленности, все они могут быть сведены к трем основным: формирование личности профессионала, побуждение к профессиональной активности, организация и моделирование профессиональной активности.

Функциональные особенности профессионально-личностной направленности во многом определяются ее структурой и содержанием. Структура профессионально-личностной направленности рассматривается нами на основании структуры направленности профессионально-ориентированной личности, выделенной Э. Ф. Зеером, и включает в себя следующие компоненты: Я-концепция как исходный компонент направленности, смысловые отношения (к окружающему миру, к своей профессиональной деятельности) как выражение профессиональной и жизненной позиции субъекта, установки, ценности, мотивация. В диссертации приводится подробное описание значения и места каждого из компонентов в структуре профессионально-личностной направленности. Уникальная комбинация компонентов, их выраженность и взаимодействие определяют индивидуальную специфику реализации профессиональной активности и профессионально-личностного развития субъекта.

В зависимости от согласованности и развития компонентов в общей структуре направленности и реализации указанных функций были описаны уровни ее функционирования. Функциональный уровень характеризует зрелую профессионально-личностную направленность, включающую согласованное взаимодействие развитых компонентов и эффективно реализующую все ее функции (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, С. А. Минюрова, А. М. Новиков, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова и др.). Дофункциональный уровень профессионально-личностной направленности отражает незрелость и/или рассогласованность ее компонентов, связан с неэффективной, неполной реализацией собственных функций (Ю. А. Афонькина, А. А. Бодалев, Г. В. Брагина, Л. А. Головей, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.). На дисфункциональный уровень профессионально-личностной направленности указывают профессионально-личностные деформации субъекта, при которых развитие подменяется стагнацией, регрессом, деструктивными изменениями личности и неэффективностью профессиональной деятельности. В таком случае профессионально-личностная направленность не выполняет своих функций и связана с незрелостью, противоречивым содержанием ее компонентов (С. П. Безносов, А. А. Бодалев, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Э. Э. Сыманюк и др.).

Таким образом, профессионально-личностная направленность определяет личностное и профессиональное развитие субъекта, а ее функциональные особенности, связанные с реализацией основных функций, соответствуют функциональному, дофункциональному или дисфункциональному уровням. Эффективная организация и реализация профессиональной деятельности и развития субъекта обеспечивается только функциональным уровнем профессионально-личностной направленности.

Для повышения эффективности описания профессионально-личностной направленности нами была разработана структурно-функциональная модель, основанная на анализе моделей профессионального развития (А. К. Маркова, Л. М. Митина, И. В. Фастовец, А. Р. Фонарёв, Э. Шейн и др.), а также исследований, касающихся структуры и динамики профессиональной направленности, регуляции профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Д. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Р. Фонарёв и др). В представленной нами модели отражена специфика структуры, механизм функционирования и развития, а также индивидуально-типологические особенности профессионально-личностной направленности педагога (рис. 1). При разработке данной модели основывались на теоретических положениях, определяющих принципы функционирования профессионально-личностной направленности:

• профессионально-личностная направленность представляет собой систему взаимосвязанных компонентов (принцип системности), которые в модели расположены с учетом их регулирующей функции: Я-концепция, смысловые отношения, установки, ценности, мотивация (Э. Ф. Зеер, Д. А. Леонтьев и др.);

• принцип единства профессионального и личностного развития проявляется в неделимости профессионально-личностной направленности на профессиональные и внепрофессиональные компоненты (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, А. А. Бодалев, А. Р. Фонарев и др.);

• принцип ведущей роли рефлексии в развитии направленности осуществляется в том, что рефлексия, представляя собой основной механизм развития направленности, способствует ее регуляции и оптимизации (Н. Г. Алексеев, А. В. Брушлинский, А. В. Карпов, В. А. Лефевр, С. Ю. Степанов и др.).

Рис. 1. Модель профессионально-личностной направленности педагога

Представленные в модели структурные компоненты профессионально-личностной направленности подробно описаны в диссертации. Особое значение в структуре профессионально-личностной направленности имеет установка как готовность субъекта к определенной деятельности конкретными способами. Установка отражает в себе ценности, смыслы, мотивы, а также условия деятельности, складывается, функционирует и сохраняет устойчивость в рамках определенной деятельности, обеспечивая устойчивый, целенаправленный характер протекания этой деятельности. Смена деятельности влечет за собой изменение смыслов, мотивов, а затем и установок, хотя наиболее устойчивые, базовые установки могут сохраняться и переноситься в новые условия. При рассогласовании ценностного, смыслового, мотивационного аспектов направленности, неконгруэнтности Я-концепции и требований профессии именно установочная регуляция деятельности является определяющей, хотя этот процесс часто не осознается (А. Г. Асмолов, Ю. А. Афонькина, Г. В. Брагина, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, В. Е. Клочко, К. М. Левитан, А. К. Маркова, В. Е. Орел, Э. С. Чугунова, О. Б. Шептенко и др.). Следовательно, при дифференциации индивидуально-типологических особенностей профессионально-личностной направленности важно учитывать именно доминирующие у субъекта установки, значение которых в регуляции деятельности и организации направленности является преобладающим. На модели показано центральное положение установки в структуре профессионально-личностной направленности, отражающее подверженность установки влиянию всех других компонентов, а также ее устойчивость, инертность.

При изучении педагогической деятельности различными авторами выделяются такие наиболее важные установки в деятельности педагога: «на себя – на деятельность – на взаимодействие с учащимися» (Г. В. Брагина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.), «социальные – профессиональные – личностные» (Ю. А. Афонькина, К. Г. Митрофанов и др.), «на адаптацию, на самоактуализацию», «на стабильность» (Т. Г. Гнедина, И. В. Головнева, Н. Л. Кирт, Л. М. Митина, Э. Э. Сыманюк, Э. Шейн и др.). Исходя из данных представлений, мы включили в модель профессионально-личностной направленности такие установки педагога, которые выражают основу отношения человека к самому себе, окружающему миру и другим людям, как установки, связанные с локусом контроля, представленные вариантами: на самого себя (Я), на деятельность (Д), на общение и взаимодействие (О), а также установки, связанные с отношением человека к развитию, представленные вариантами: на адаптацию (А), на стабильность (С), на развитие (Р). Модель показывает, как конкретное сочетание доминирующих у субъекта установок определяет тот или иной тип профессионально-личностной направленности, который отражает вектор индивидуальной профессиональной динамики субъекта (табл. 1).

Таблица 1