1.2. Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике

Опираться в обучении на жизненный опыт учеников предлагали еще философы и педагоги древнего мира. Рассмотрим кратко историю развития соответствующих идей в педагогике, чтобы выявить основные, актуальные для нашего исследования, достижения и ошибки уже сделанные на этом пути педагогами прошлого.

Философские и педагогические истоки идеи использования опыта учащихся при обучении содержатся уже в античной философии, из которой наиболее важен для нас "сократический" педагогический метод, с его идеей о том, что знания приобретаются в беседах при рефлексии и классификации опыта. (184. Сс. 137-138).

Из педагогических идей Нового времени для нас важно, сформулированное Я.А. Коменским правило обучения "от близкого к далекому", и его психологическое обоснование, данное позже Ф. Дистервегом. (185. С.355), который также впервые сформулировал принцип "субъект- субъектного обучения" (86. С.78). Французское просвещение интересно для нас теорией "естественного воспитания", созданной Ж.Ж. Руссо, который считал, что до юности детей не следует вообще знакомить с готовыми правилами, разработанными текстами. Главными факторами воспитания он считал природу, людей и предметы окружающего мира. Одним из основных недостатков теории сегодня считается переоценка опыта ребенка. (184. Сс.433, 462-465; 185. Сс.82, 402-403). Другой важной психолого педагогической

идеей является развивающее обучение И.Г. Песталоцци, который стремился построить обучение в соответствии с естественным путем познания у ребенка -исходным моментом этого пути он считал чувственное познание предметов и явлений окружающего мира.

Итогом развития этих идей стало появление наиболее актуального для нашего исследования направления - прагматической педагогики (Ч. Пирс, У.Джемс, Д. Дьюи и др.). В целом, это была идея радикальной реформы традиционной школы на основе сближения ее с жизнью, использования в процессе обучения естественной детской активности, интересов и потребностей учащихся. Сущностью воспитания и образования являлось постоянное преобразование, "реконструкция" расширяющегося личного опыта ребенка. Целью школы считалась самореализация личности в русле удовлетворения ее прагматических интересов, умение приспособиться к различным ситуациям. Школьной системе, основанной на передаче знаний, Д. Дьюи противопоставил обучение "путем делания", то есть такую систему обучения, при которой все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. (185. Сс. 356, 211-212). По его мнению, в педагогическом процессе учитель является только "наблюдателем и советчиком" (Цит. по 184. С. 187). Ученик Д. Дьюи У.Х. Килпатрик разработал путь реализации этих идей в школьную практику - метод проектов. Он предлагал стоить учебный процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде, ориентированную на обогащение его индивидуального опыта. (185.С.365).

Наиболее популярен этот метод был в США и СССР в 1920е годы, когда увлечение педагогикой прагматизма распространилось даже на восточные страны. Наиболее взвешенный подход отмечался в Великобритании, где считалось, что учет интересов и потребностей ребенка не должен препятствовать овладению определенным объемом знаний.

В послевоенные годы в США из обязательного расписания были выведены некоторые академические предметы (общественные дисциплины считались обязательными) и введены практические (домоводство, коммерческое дело и др.). Еще в 1930х годах против прагматической педагогики выступил У. Бэгли и группа "эссенциалистов", которые считали, что учащиеся должны в первую очередь овладеть основами научных знаний. Они считали образование стабилизирующей силой в обществе и призывали к укреплению ее исторически сложившихся форм и функций. (187. Сс.342, 212). Широко о недостатках педагогики прагматизма заговорили только после запуска в СССР в 1957 году первого искусственного спутника Земли, считая, что именно итогом ее внедрения стал общий низкий уровень образования американских школьников. В результате пересмотра школьных программ академические предметы увеличились, а количество предметов по выбору сократилось до 25%. (180. 355). В других странах запада реформы 1960х годов так же предполагали сокращение влияния социальной среды на учащихся, так как это воздействие было признано часто неблагоприятным и содействующим закреплению социального неравенства (Швейцария).

В 1960-1980х годах неопрагматисты по-прежнему на первое место ставили принцип релевантности - соответствия содержания образования интересам и потребностям ребенка, но при этом школа не должна уходить от обсуждения наиболее острых проблем, стоящих перед обществом.

Восточная традиция менее склонна к учету индивидуальных особенностей учащихся (хотя один из четырех принципов обучения в буддистских школах - изучение только актуального), их развитие в XX веке связано с американским влиянием. Наиболее интересным для нас является изобретенный в тот период в Японии прием написания "Сочинений о жизни" Ашида Эносуке. (180. 539-543). Дети писали о своей жизни и вместе обсуждали написанное. Эти сочинения заменяли учебники, тексты которых были оторваны от жизни и непонятны детям. Власти относились к этому эксперименту отрицательно, так как считали, что он воспитывает социальный протест.

Таким образом, в зарубежной педагогике, прежде всего западной, опора на жизненный опыт учащихся в обучении имеет давнюю традицию. Наиболее актуальными для нашего исследования являются идеи "субъект-субъектного" и развивающего обучения, естественного воспитания и обучения "от близкого к далекому". Сегодня мы можем использовать такие конкретные методы и приемы обучения сократическая беседа, "сочинения о жизни", метод проектов. В целом, из педагогических концепций наиболее близка нам американская педагогика прагматизма. Однако в ней преобладала организация деятельности по расширению опыта учащихся, а не использование уже имеющегося у них опыта. Эта работа требовала слишком больших затрат времени и энергии от учителей и учащихся, не давала систематических знаний, вела к разрушению традиционной системы образования. Нам необходимо учесть выявленные недостатки. Главной задачей такого учета является отход от крайностей и создание педагогической модели, в которой бы личные и общественные интересы, идеальные и обыденные цели, традиционные и новаторские методы оптимально сочетались.

В российской педагогической мысли идея связи образования с жизнью и опоры на жизненный опыт учащихся стала популярна в российской педагогической мысли во второй половине XIX века. О важности такого подхода к обучению говорили К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.А. Рачинский и В.Д .Сиповский (10. С. 64. 92. 380). Само влияние среды на учеников оценивалось русскими педагогами двойственно. В.И. Водовозов, Н.В. Шелгунов, В.М. Бехтерев резко высказывались против ее негативного влияния (10. 206-209, 507). Острогорский А.Н. выделил периоды формирования опыта у учеников (Там же. Сс.320-328). Другой популярной идеей была необходимость соотнесения образования с решением жизненно важных задач. В.Я. Стоюнин, В.П. Вахтеров, Д.И. Менделеев видели в этом залог успеха и в обучении и в жизни. (10. Сс. 80, 83, 441, 532).

Кроме общих рекомендаций русские педагоги начали разработку методов реализации поставленных задач. В.И. Водовозов предлагал применять метод примеров (10. Сс. 158-159) Наиболее подробными и целостными являются работы таких педагогов как П.Д. Юркевич и П.Ф. Каптерев, поэтому остановимся на них подробнее.

В работе "Непосредственное нравственное влияние" П.Д. Юркевич писал о механизме влияния опыта и роли учителя в этом процессе. "При сообщении сведений учитель должен иметь в виду всю жизнь ученика". "Воспитанник созревает не иначе, как делая непрестанные опыты в самых разнообразных направлениях". Однако "невозможно и представить себе такое естественное развитие, чтобы дитя познавало правила жизни единственно из своей собственной опытности. Ученик нуждается в наставлении, которое, с одной стороны, наводит его на эти опыты, с другой - содействует тому, чтобы эти опыты обратились в прочную собственность его духа. Для этой цели опыты истолковываются, поясняются, сближаются с опытами прежнего времени или пополняются указанием на опыты других людей. Еще более достойно уважения искусство заставлять воспитанника входить в самого себя. Только

тогда правильно созревает его душевная Особенно важно замечать, когда

юноша, как Геркулес на перекрестке, еще не решился на роковой для него выбор пути, но пока спокойно выслушивает внутри себя внушения добродетели и порока". Такой педагогический подход требует от самого наставника обладания многообразным жизненным опытом: "Тот не способен давать наставления, кто сам живет только сочиненным и вычитанным" (Там же. С.166-173).

В другой работе "Методика и личность учителя" П.Д. Юркевич раскрывает сущность сформулированной им эротематической формы обучения: "При сообщении сведений учитель должен с полным беспристрастием обращаться то к памяти ученика, то к его мышлению, смотря по свойству предметов обучения. В первом случае ученик образует суждения на основании опыта, в последнем - на основании соображения. Как приобретаются сведения, так они могут быть и сообщаемы....Дети должны иметь довольно досуга, чтобы наблюдать явления: здесь знания и жизнь совпадают". Эротематической П.Д. Юркевич назвал форму обучения, "при которой учитель, поставляя вопросы, вызывает самого ученика находить известный ряд мыслей". Она подразделяется на катехизическую, когда учитель сам ставит вопросы и сам дает на них ответы, на сократическую, когда поставляемым вопросом учитель вызывает ответ ученика, и на диалогическую, когда не только учитель предлагает вопросы ученикам, но и ученики -учителю. Для детского мира эти формы полезны тем, что они особенно родственны методе наглядного обучения, поддерживают внимание детей и делают обучение более оживленным. Но вредно, если вопросы переходят в допросы, если они насильно подвергают ученика пытке давать ответы там, где нет данных для ответа." (10. Сс. 178-182).

П.Ф. Каптерев написал актуальное для нашего исследования руководство по реализации эвристического способа обучения: "не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходства и различия, группировать их в роды и виды, составлять о них понятия, определение...Такое необходимое руководство при обобщении представляет детям учитель.... Не нужно добиваться от детей примерно такого ответа, который составил себе сам учитель, нужно довольствоваться каждым ответом, если только он правилен. Нужно всеми силами избегать уклонений от прямого пути в сторону совопросничества и балагурства. Постоянно нужно иметь в виду главную цель урока. Нужно заставлять работать всех учеников, весь класс, а не некоторых

только и пр Сведения она (эвристическая форма) дает медленно, но зато

основательно, так что в результате она ничего не проигрывает даже по отношению к количеству сведений. (10. Сс.219-221). П.А. Кропоткин даже называл "путь к мозгу через глаза и руки" "настоящим принципом экономии времени в обучении".(10. 424)

Таким образом, в русской педагогической мысли в конце XIX - начале XX века были поставлены вопросы о целях и методах обучения с опорой на жизненный опыт учеников, выявлены некоторые условия его эффективности и возможные риски, делались попытки охарактеризовать сам опыт ученика. Все эти идеи полностью сохранили свою актуальность, однако они основывались в основном на педагогической интуиции, относилось только к теории педагогики и опробовались лишь в индивидуальной педагогической практике авторов.

К 1917 году российская система образования уже остро ощущала необходимость реформы на основе укрепления связи школы и жизни. Какими бы радикальными не казались педагогические реформы конца 191 Ох - начала 1920х годов они были вызваны не только революцией и влиянием американских прагматических идей, но и внутренним развитием русской школы педагогики. Революция открыла простор для педагогических экспериментов. В 1918 "Декларация о единой трудовой школе" (А.В.Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский). Трудовой принцип покоится на двух основаниях: данные психологии, говорящие о том, что в процессе деятельности дети лучше усваивают знания и желание ознакомить учеников с тем, что больше всего им будет нужно в жизни - с земледельческим и промышленным трудом. Знания не только должны служить в жизни, но и браться из нее. По программе Единой трудовой школы на I ступени (от 8 до 13 лет) основной целью преподавания является детская энциклопедия культуры -недифференцированный предмет, трудовое знакомство с окружающей ребенка природой и общественной средой. Ребенок должен учиться всем предметам, гуляя, коллекционируя, рисуя, фотографируя, моделируя, лепя, склеивая из картона, наблюдая растения и животных, растя и ухаживая за ними. То есть, программа предполагает не использование уже имеющегося опыта, а его приобретение: "дети и сами могут находить для себя и подвергать изучению при помощи учителя и старших товарищей любые заинтересовавшие их объекты, но эти вольные занятия не должны мешать прохождению обдуманного курса с дидактически наисовершеннейшим подбором объектов, чтобы в результате получилось законченное знакомство с важнейшими моментами прошлого и естественнонаучными данными." (171. С.28). Особенно актуальна для нас идея о возможности сохранения системности знаний путем "дидактического подбора объектов".

Крупская Н.К., Шацкий СТ. и Блонский П.П. подчеркивали, что жизненный опыт помогает учащимся наиболее глубоко и творчески осмыслить изучаемый новый материал, те явления, которые их окружают, понять какое значение имеет изученное в общественной жизни. Блонский П.П сформулировал принципы образования на основе связи обучения и труда, как факторов социализации личности. Шацкий СТ. развернул теоретическую и опытно экспериментальную работу по созданию "открытой школы" - центра воспитания детей в социальной среде.

Таким образом, с первых шагов советской педагогики мы можем наблюдать признаки деятельностного подхода к обучению, двусторонней связи его с жизнью, попытку сохранить системность в обучении новыми методами. По сравнению с дореволюционным периодом педагоги все чаще опирались на данные психологии, большинство новаторских идей воплощалось в педагогическую практику.

На страницах педагогической печати развернулась дискуссия о том, насколько глубоко должна проникать окружающая жизнь в образовательный процесс. В.И. Ленин открыто заявлял, что "наше дело в области образования есть та же борьба за свержение буржуазии". Сторонники противоположной точки зрения на страницах журнала "Педагогическая мысль", наоборот, призывали "спасти детей от социального отравления, от ядовитого дыхания современности". (Цит. по 88. С.24). Наиболее радикальный подход выражал журнал "Свободное воспитание и свободная школа", призывая молодое поколение "освободиться от всех видов педагогического порабощения, провести педагогическую революцию" (46. С. 10).

Существенные изменения в самой системе образования были произведены только в 1923 году, когда в практику школы были введены комплексные программы обучения - способ построения содержания образования и организации процесса обучения не по предметному принципу, а на основе единого связующего стержня, например, знакомства с определенным кругом жизненных явлений). На I ступени системообразующей идеей была "жизнь ребенка и окружающей его среды";, при отборе содержания учебного материала осуществлялся принцип "от близкого к далекому".

Большое распространение и развитие получили метод проектов и Дальтон-план (34; 39; 60; 232 и др.). (Однако американский опыт не только популяризировался и применялся, но и развивался. В 1928 году сам Д. Дьюи приехал знакомиться с советским экспериментом, он отметил систематичность подготовки школьников и демократический характер российской школы, в сравнении с современной ему американской. (86. С. 17)). Для нас интересно, что работа в системе Дальтон-плана может быть основана на живых наблюдениях учащихся в окружающей среде, которые можно разделить с одной стороны, на обычные, самостоятельные, неорганизованные с другой -специально организованные по заданию (39. С.99). В начале работы необходимо ознакомиться с работами на эту тему прежних лет, что позже предполагает сравнение старых и новых результатов исследований. Заключительное занятие посвящено обобщению и оформлению проработанного материала, пополнению его новой информацией, исправлению выводов учащихся, сравнению полученных результатов с другими данными, сравнению различных характеристик явления, выявлению приемов работы, указанию путей практического применения полученных знаний и т.д. (Там же. С.98). Наиболее важен для нас сам порядок работы учащихся над личным опытом. Возражение вызывает только то, что метод использовался не как один из возможных, а как системообразующий, задания имели глобальный характер, требовали огромных временных и энергетических затрат. Ничего не говорится о связи планов между собой, соответственно учащиеся не получали целостной системы знаний.

Частично эти недостатки были замечены еще в 1920х годах, новый опыт стал восприниматься критически даже его сторонниками, признавалось, что проведение лабораторных занятий в условиях классно-урочной системы невозможно - надо или полностью разрушать систему или возвращаться к традиционным методам. (Там же Сс. 13-15).

Таким образом, 1920е годы представляют для нас наибольший интерес, так как в этот период идея связи обучения с жизнью была воплощена наиболее полно. Дальтон-план, экскурсионный метод, метод-проектов сохраняют актуальность и сегодня, однако они должны быть согласованы с современной классно-урочной системой, существованием единых стандартов обучения, что в тот период было разрушено. Необходимо так же учитывать риск существования у учащихся негативного социального опыта.

Этот период важных для нас экспериментов был недолог. В 1931 году ЦК ВКПб потребовало "развернуть решительную борьбу против легкомысленного методического прожектерства". (Цит по 186. С.321). Постоянно принимались меры к усилению организационного и методического единообразия, в методике главная роль отводилась последовательному и системному изложению материала педагогом.

Однако в отечественной педагогической психологии именно в это время появились важнейшие для нас теории. СЛ. Рубинштейн начал разработку теории единства сознания и деятельности, лежащую сегодня в основе главного для нас деятельностного подхода в обучении. Л.С Выготским были заложены психологические основы развивающего обучения при рассмотрении им связи обучения и развития. В это время в психологии существовало несколько точек зрения на их соотношение (У.Джемс, Э.Торндайк, Д.Уотсон, К.Коффка, Ж.Пиаже, А.Гезелла, З.Фрей (48.. Сс. 225-226). Л.С. Выготский не был согласен ни с одной из этих теорий, по его мнению, обучение и развитие никогда не идут равномерно, между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной формулой. (48. С.390). Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. Этот закон применим и к процессу обучения, которое создает "зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития" (Там же. С388). На каждой фазе жизненного пути складываются определенные социальные ситуации развития - характерные именно для данного возраста отношения между ребенком и окружающей его социальной средой, включающие ожидания и требования общества и отношение ребенка к ним. "Социальная ситуация развития определяет целиком и полностью те формы и тот путь, по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным" (49. С.258-259). Существенным для нас так же является положение Л.С.Выготского о том, что учитель - "только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником" (49. С. 192). Мы будем придерживаться тезиса Л.С.Выготского, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в тоже время само опирается на актуальное развитие. Обучение должно опираться на начальный уровень развития, но ориентироваться на уровни "ближайшего" и "потенциального развития". (48. С.251).

Однако ужесточение политического режима коснулось не только организации школьного образования, но и науки. Педологические дискуссии о соотношении среды, наследственности и воспитания в развитии детей были запрещены.

Во второй половине 1950х годов - начинается новый период в развитии педагогики, педагогической психологии и дидактики, продолжающийся до середины 1980х годов. В это время были заложены важнейшие психолого-педагогические и дидактические основы нашего исследования. В первую очередь это деятельностная теория А.Н.Леонтьева и ее развитие в теории учебной деятельности Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой, И.И.Ильясова, Эльконин Б.Д. и др. (см. 59; 135; 147; 272). С психологической точки зрения нам важно, что деятельность лежит в основе опыта человека. С точки зрения педагогики для нас важна структура учебной деятельности, такие ее характеристики мотивированность и осознанность. Психологическая теория деятельности нашла свое педагогическое выражение в развивающем и проблемном обучении. Концепция развивающего обучения основывается на теории Л.С. Выготского и состоит в ориентации на развитие способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Этот процесс обеспечивается путем поэтапного формирования учебных действий учащихся, который разрабатывали С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.И. Шамова (см. 222; 266).

Уже в конце 1950х годов исследовательские коллективы под руководством Д.Б. Эльконина и Л.В.Занкова исходили из того, что традиционное обучение не обеспечивает развития. Видом обучение как раз направленным на развитие интеллекта, познавательной активности, эмоциональной сферы и самостоятельности учащихся является проблемное обучение. При проблемном обучении преподаватель систематически создает проблемные ситуации и организует деятельность учащихся по решению этих проблем, обеспечивая оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. С 1960х годов эта теория начала интенсивно разрабатываться в СССР. Роль проблемной ситуации в мышлении и обучении раскрыл A.M. Матюшкин, он же сформулировал правила создания проблемных ситуаций. Типологию проблемных ситуаций в обучении предложил Т.В. Кудрявцев, схему уровней проблемности - В.А. Крутецкий. Опыт применения элементов проблемного обучения в школе исследован И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым и др. (см. 149; 151; 152).

В проблемном задании ученик должен "открыть" подлежащее усвоению знание; задание должно соответствовать его возможностям; оно должно предшествовать изучению нового материала (150. С. 181). Возникновение проблемной ситуации должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся (130. С. 264). Задания в системе проблемного обучения могут подразумевать выполнение на основе личного опыта учащихся. Система проблемных заданий лежит в основе нашей экспериментальной модели, если проблемность понимать педагогически, то есть как психологическую модель условий порождения мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности. (187. С.218). Основой проблемы является противоречие. Для нашей модели это противоречие прежде всего познавательное - осознание невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью усвоенных ранее знаний, которое приводит к появлению потребности в новых знаниях, поиск этих знаний в разнообразных источниках (в нашем случае - в жизненном опыте). Кроме того, проблема может состоять в противоречии между опытом различных людей, а так же между опытом и теоретическим положением.

В 1980е годы была четко обозначена ограниченность проблемных методов обучения. Их нецелесообразно применять при изучении изобилующего фактами или сложного материала, при недостатке времени или при слабом контакте учителя с учениками. (14. С.55). Эти положения являются для нас одним из источников поиска условий эффективности экспериментальной модели исследования.

Важную для нас проблему взаимного влияния друг на друга "житейских" и научных понятий исследовали такие известные советские психологи и педагоги как Н.А. Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер, Л.И.Божович, Н.Г. Казанская (см. 33;.97). Н.А. Менчинская отмечала, что осуществление связи этих понятий делает усвоение учащимися учебного материала более легким и прочным. Божович Л.И. видела в этом механизм повышения мотивации обучения и регуляции поведения учащихся. Н.Г. Казанская исследовала психологические барьеры прошлого опыта. Эти выводы были нам полезны при выявлении условий и критериев эффективности экспериментальной модели.

Для того чтобы перечисленные психолого-педагогические концепции заработали в школе отечественные дидакты разрабатывали соответствующие им методы обучения. Логические методы обучения, столь необходимые нам при обработке полученных из опыта знаний изучали: Ю.В. Сенько (методы синтеза, обобщения, эвристики, формализации); В.Ф.Паламарчук (метод выделения главного); С.Ф.Бондарь (метод аналогии); Мизинцев В.П. (метод моделирования). Самостоятельной учебной деятельности были посвящены работы П.И.Пидкасистого, Н.А.Лошкаревой. Разрабатывались критерии эффективности различных методов обучения. Среди них для нас важны такие как: активность учеников в учебном процессе (Т.И. Шамова), полнота и прочность усвоения знаний (А.В.Усова), развивающее и воспитывающее влияние (Н.А.Менчинская).

Появились многочисленные варианты классификации методов обучения. Важнейшее значение для нас имеет классификация Н.Я.Лернера и М.Н.Скаткина на основе нарастания исследовательского элемента в учении (14. Сс. 28-29). Принцип нарастания элемента исследования и самостоятельности учащихся является одной из дидактических основ экспериментальной модели нашего исследования. М.А.Данилов предложил классифицировать методы обучения по источнику "приобретения знаний учащимися": жизненный опыт, наблюдение изучаемых явлений, слово учителя, книга. Таким образом, интересующие нас методы выделялись в особую группу. В.А. Сухомлинский разделил все методы на два вида. Первый - методы, обеспечивающие первичное восприятие знаний и умений учащимися (например, наблюдение...). Второй - осмысливание, развитие и углубление знаний (например, объяснение явлений общественной жизни, дискуссии, творческие письменные работы...) В основе этой классификации лежит разделение восприятия и осмысления учебного материала, чувственного и рационального аспектов учебного познания. (Там же. С.29). В нашем случае получается, что первая группа методов уже освоена когда-то самими учащимися. Задача второй группы методов - наилучшим образом организовать эту информацию, а так же научить учащихся делать это самостоятельно.

Огромное внимание вновь стало уделяться актуальной для нас проблеме влияния социальной среды на процесс обучения и воспитания. Эта тема нашла свое отражение в исследованиях Петровского А.В., Гальперина П.Я., Ананьева Б.Г., Петренко В.Ф. и др. (см. 8; 191; 192). Влияние среды оценивалось как очень существенное -"переходы личности на новые этапы развития детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объективными изменениями внутри этого института". (191. С.21). Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических и экономических условиях региона, страны, в этнокультурных, национальных традициях. В системе представлений каждого индивида есть специфические, присущие только ему составляющие, обусловленные его индивидуальным опытом. Например, образы "хорошего родителя", "идеального мужа или жены" обуславливают формирование "идеальных мерок", с которыми индивид подходит к оценке себя и других, и в конечном счете обуславливают организацию его жизни, определяют его личность" (191. С.39). Этот процесс превращения внешнего социального во внутреннее психическое был назван интериоризацией. Такое "вращивание" внешнего во внутреннее сопровождается его специфической трансформацией - обобщением, вербализацией, сокращением и, главное, становится способным к дальнейшему развитию, переходящему границы возможностей внешней деятельности. Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во "внутренний план сознания"; это процесс, в котором этот внутренний план и формируется. (135. С.98; 192. С.21)

Передовая педагогическая практика в этот период выдвинула плеяду ярких учителей-экспериментаторов, чьи идеи в публицистике получили название "педагогика сотрудничества": Ш.А. Амонашвилли, В.Ф.Шаталов, С.Я. Лысенкова, В.А.Краковский и др. (186). Из ее основных положений для нас наиболее важными являются: отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика, обучение без принуждения, самоанализ, постановка значимых жизненных целей, личностный подход. Однако ни теоретические выводы ученых, ни достижения практиков не воплотились в массовой педагогической практике. На деле невнимание к интересам отдельной личности, погоня за массовостью в ущерб дифференцированному подходу порождали у молодежи чувство безразличия и социальной апатии. (180. С.329)

Таким образом, мы можем сделать вывод, что в период 1950х- середины 1980х годов в отечественной педагогике и педагогической психологии были разработаны, заложенные еще в 1930е годы трудами Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, такие методологические основы нашего исследования как деятельностный подход, концепции развивающего и проблемного обучения. Психология стала играть огромную роль в развитии педагогики, важнейшее значение для нас имеет раскрытие роли социальной среды в процессе развития ребенка. Кроме того, была раскрыта обратная связь обыденных и теоретических понятий и ее влияние на эффективность обучения. Дидакты разработали многие актуальные для нас конкретные методы обучения, составили их классификации. Появились педагоги-новаторы, однако ими их были единицы, большинство идей оставалось на бумаге или служило идеологическим целям.

С середины 1980-х годов, в годы "перестройки" все накопившиеся проблемы системы образования выплеснулись на общественное обсуждение. Был выдвинут ряд идей, определивших новые подходы к содержанию и организации образования. Наиболее актуальными из них для нас являются приоритет личности по отношению к общественным структурам и выход школы в открытую социальную среду. После распада СССР в России образовательная сфера сразу была объявлена приоритетной, началась реформа, а затем модернизация образования.

Государственную политику в области образования в современной РФ можно разделить на два периода. Первый период - 1990-е годы -реформы в области образования; второй период - начало XXI века - модернизация

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВенМАЯ

4i мшоть

образования. Рассмотрим, как изменяется отношение к проблеме использования личного опыта учащихся в обучении на каждом этапе.

В 1996 году "Закон Российской Федерации об образовании" первым принципом государственной политики в области образования провозглашал "гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности" (ст.2, п.1.) Содержание образования "должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации", обеспечивать "формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества" (ст. 14). Одним из основных ожидаемых результатов реализации "Национальной доктрины образования" названа "индивидуализация образовательного процесса" (187. С.482). Опора на личный опыт учеников является способом реализации этих целей и задач. "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" (2001 г.) служит водоразделом между периодом реформ и периодом модернизации. На ее первом этапе (2001-2003 год) одной из первоочередных мер государственной политики является "организация экспериментальной апробации нового содержания общего образования, его разгрузка, ориентация на потребности личности и современной жизни страны" (165. С.179).

Из современных теоретических подходов наиболее актуальными для нас являются личностно-деятельностный и компетентностный подходы, интерактивное обучение.

Мы исследуем актуализацию личного субъективного опыта ученика, поэтому совершенно естественно, что главной психолого-педагогической основой нашего исследования является личностно-ориентированное обучение. В современных отечественных работах эта теория развивалась И.С. Якиманской, Е.В.Бондаревской, В.В.Сериковым и др. (см. 231; 274). Ее психологической основой является положение о том, что все психические

процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, и зависят от индивидуального и общественного бытия человека, определяются его закономерностями. (86. С.75). В советской педагогике личностная ориентация рассматривалась как создание определенной модели личности, социальный заказ. Сегодня личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Согласно личностному подходу в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, неповторимый психический склад. Обучение "преломляется" через личность обучающегося, норматив пропускается через субъектный опыт, усваиваются только те понятия, которые входят в состав этого субъектного (личностно значимого) опыта. Функцией субъективного опыта в познании является его избирательность, он как бы "наводит свой порядок" в поступающей информации. Таким образом, в настоящее время задачей преподавания является не просто внедрение норматива, а его согласование с субъектным опытом ученика. То есть личностно-ориентированное происходит в субъект-субъектном взаимодействии. (Там же. С.89) В процессе обучения должен осуществляться учет национальных, половозрастных, индивидуально-психологических, статусных особенностей обучающегося.. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником. Адресованные ученику вопросы и замечания должны поддерживать и направлять учебную активность без излишнего фиксирования промахов и неудачных действий.

Личностный подход не только учитывает личные характеристики учеников, но и оказывает помощь воспитанникам в осознании себя личностью. К личностным функциям сегодня принято относить те проявления человека, которые, собственно, и позволяют ему быть личностью: мотивацию, критическое отношение к предлагаемым ценностям и нормам, рефлексию, смыслотворчество в жизни, ориентацию (построение картины мира), обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира, самореализацию, обеспечение уровня духовной жизнедеятельности. Поэтому в процессе обучения субъективно значимыми для ученика является не только содержание предмета, но и опыт выполнения личностных функций: планирования, выбора, выражение мнения, становления самосознания, осуществления личностно-значимых и общественно приемлемых путей самоопределения, самореализации и самоутверждения.

По выводам психологов, в культуре существуют такие знания и способы деятельности, которые принципиально неотчуждаемы от познающего субъекта. Их воспроизведение происходит не столько путем сохранения и передачи, сколько путем каждый раз нового созидания, открытия заново. (154. С. 130.) Это касается, прежде всего, самопознания. То есть рефлексия учеников является еще одной важнейшей составляющей личностно-ориентированного обучения.

Таким образом, сегодня у нас идея личностно-ориентированного обучения проявляется в аспектах разных наук. С точки зрения философии - это форма самопроявления человека с помощью категорий "субъект", "свобода", "саморазвитие", "целостность", "диалог", "игра". С точки зрения психологии -смысловая сфера, рефлексия, механизмы образования личностного опыта. В дидактике - цели, содержание образования, методы обучения, технологии, критерии эффективности образовательного процесса.. Наша задача разработать экспериментальную конкретно методическую модель (для курса обществознания), в которой личностный подход реализовывался наиболее оптимальным образом.

С точки зрения социальной педагогической психологии личностно-ориентированный подход проявляется в уважении личности ребенка учителем, индивидуализации образования, партнерстве, сотрудничестве, диалоге. Это предъявляет высокие требования к личности учителя. Разработка проблемы педагогической деятельности учителя привела к созданию типологии учителей и их отношений с учениками (Т.И. Гончарова, И.Ф. Демидова, И.Я. Зимняя,

Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Н.Ф. Радионова, А.А. Реан, Л.Д. Столяренко Л.М. Фридман и др.) На основе ее анализа мы сформулировали требования к учителю, желающему эффективно использовать личный опыт учащихся в обучении.

Стиль отношения характеризует типичное для данного педагога внутреннее эмоционально-оценочное отражение коллектива учащихся. Исследователи-педагоги выделяют три позитивных стиля отношения педагогов к учащимся: устойчиво-положительный, пассивно-положительный и неустойчивый. Устойчиво-положительный тип характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к учащимся, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной деятельности, поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми. Педагоги этой группы отличаются яркой педагогической направленностью, любят свою профессию и воспитанников, испытывают потребность в неформальном общении с ними. Такой стиль активизирует позицию самих детей, заставляет их верить в себя, ко многому их обязывает, рождает у них желание общаться со взрослыми. Этот стиль идеален для реализации нашей модели. Для традиционного подхода к обучению на втором месте по результативности оказывается пассивно-положительный стиль, при котором педагог в целом хорошо относится к ученикам, но предпочитает "эмоционально не растрачиваться". Для нашей модели лучше даже третий тип — неустойчивый -характеризующийся ситуативностью отношения к учащимся, попаданием во власть настроений.

Учителя так же различаются по ориентации на различные аспекты педагогической деятельности. Педагоги выделяют два типа отношений учителей к целям деятельности - "проектирующий" и "ситуативный". Для нашей модели предпочтительнее первый тип, который всегда видит перспективные цели и строит свою деятельность с учетом задач завтрашнего дня. По типу отбора содержания и средств обучения выделяют "творческий" и

"репродуктивный" типы. Для нашей модели просто необходим первый тип деятельности, так как личный опыт учащихся каждый раз будет различаться, понадобиться находить новые решения, возможно, выходить из затруднительных ситуаций.

Выделяют три типа педагогического руководства: авторитарный, демократический и либеральный. Наилучшим для нашей модели является демократический тип, который в наибольшей степени способствует активизации позиции учащихся; он сочетает доброжелательность и требовательность. Авторитарность, постоянное выражение превосходства сковывает учащихся, вызывает их негативную реакцию, что сделает осуществление нашей модели невозможным. Однако либеральный попустительский тип так же плох для нашей модели, так как он может превратить опору на ЛСОУ в бесконечные разговоры о жизни, не имеющие отношения к теме урока; такому педагогу трудно будет поддерживать дисциплину, обеспечивать участие всех учащихся в познавательной деятельности.

В конце 1990х годов личностно ориентированный подход стал одним из основных в обучении. Различные аспекты этой проблемы исследовались в многочисленных педагогических и психологических диссертационных исследованиях. В каталоге диссертационного отдела Государственной библиотеки им. В.И. Ленина на март 2004 года было представлено 23 таких работы. Первая наиболее значимая для нас проблема этих исследований - это организации личностно-ориентированного обучения, одной из основ которой является весь личный опыт ученика. (Павлова Л.В., Тирская Е.А., Богомолова С.Н. - см. 29; 181; 247). Вторая - особая система взаимодействия учителя и ученика в процессе такого обучения, организации их диалога, что является одним из условий реализации нашей методической модели. (Моложавенко В.П., Хоперскова И.Ю. - см. 159; 260).

Для того, чтобы на практике реализовать личностно-ориентированный подход, надо особым образом организовать учебную деятельность ученика, так как согласно провозглашенному подходу он сам "изначально является субъектом познания" (274). Технологии создания личностно-ориентированного обучения немыслимы без: диалогичности; познавательной задачи, находящейся в координатах жизнедеятельности ребенка; свободной, творческой, продуктивной деятельности (86. С.41). Таким образом, вторым психолого-педагогическим основанием нашего исследования неизбежно становится деятельностный подход. Это совершенно естественно, ведь личность является субъектом деятельности, но в деятельности она и формируется.

В целом, личностно-деятельностный подход с точки зрения педагога означает организацию и управление целенаправленной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития его творческого потенциала. С точки зрения ученика личностно-деятельностный подход предполагает свободу выбора образовательного пути; активность, готовность к равнопартнерской деятельности с педагогом; единство внешних и внутренних (познавательных) мотивов. Существенным компонентом личностно-деятельностного подхода является развитие рефлексии у учащихся. С одной стороны уровень развития рефлексии является существенным показателем развития ребенка (86. С. 107), а с другой - обучение рефлексии является важной педагогической задачей. (187. С.239). Личностно-деятельностный подход так же предполагает возможность для учащегося самостоятельно выбирать способ проработки учебного материала: один при этом лучше использует словесную форму, другой - графический образ, третий -символ. Опытным путем было доказано, что "мыслители" способнее в традиционных формах обучения, чем в активных, игровых. (86. С.64)

Современным выражением личностно-деятельностного подхода является интерактивное обучение - "совместное действие", то есть способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога. Это такая организация учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлечены в процесс познания, каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, мнениями, способами деятельности. Одной из целей интерактивного обучения является создание комфортных условий учебной деятельности, атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки. Учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Таким образом, в самом процессе интерактивного обучения учащиеся приобретают социальный опыт, взаимодействия друг с другом и с учителем. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, ролевые игры, работа с различными источниками информации, творческие работы, рисунки и пр. Эти формы эффективны в том случае, если на уроках обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у школьников имеются первоначальные представления, полученные ранее на уроках или в житейском опыте. (243 Сс. 125-127). При интерактивном обучении именно опыт ученика служит основным источником учебного познания. (187. Сс.107).

Среди других новых течений педагогической мысли актуальным для нашего исследования является компетентностный подход, активно обсуждаемый сегодня во всех развитых странах мира. Под компетентностью понимается круг вопросов в которых данное лицо обладает познаниями и опытом. В современной педагогической литературе слова компетенции и компетентности используются именно в этом смысле как синонимы. (26. С.22). Боголюбов приводит разные варианты раскрытия этого понятия (Там же. Сс.22-23), но в любом случае оно обозначает единство знаний, умений, мотивов и поведения, обеспечивающих готовность к решению теоретических и практических задач. То есть еще раз подчеркивается необходимость деятельностного и практико-ориентированного подходов к обучению. Наше исследование можно считать одним из способов реализации компетентностного подхода к обучению, поэтому мы сталкиваемся со всеми основными трудностями и рисками на пути его внедрения - в оценке сформированности компетентности, в выставлении текущих оценок ученикам, в высоких требованиях к профессиональной компетентности самого учителя и др. (114. С.21).

В современной дидактике огромным вниманием пользуется проблема социализации личности. (Ранее она рассматривалась нами с социологической точки зрения - см. Сс. 23-24). Важнейшее значение для нас имеют следующие идеи. Социальное поле жизни ребенка стремительно расширяется. Новые социальные роли обретаются при смене социального пространства, но их можно увеличивать и в том же социальном пространстве. Поэтому педагог должен сознательно расширять социальные роли детей через разнообразие деятельности. Широта микросреды не всегда определяет уровень развития. В дидактике это объясняется тем, что помимо активности взаимодействия меру влияния социального пространства на личностное развитие ребенка определяют и другие условия. Например, ученик видит новые дома, ест непривычные кушанья..., но продолжает жить тем же духовным содержанием, нет осмысления жизни с новой точки зрения, а значит нет и развития. В целом, модель ученического социального пространства постоянна - она включает в себя: семью, школу, двор, группу свободного общения и группу по интересам. (185. Сс. 457-460). Рефлексия, вербализация, анализ и обобщение личного опыта учеников будут способствовать его осмыслению, а следовательно развитию.

В конце XX века появляются диссертации по психологии и педагогике, которые рассматривают отдельные аспекты проблемы данного исследования. Первый, наиболее важный для нас аспект, - это психолого-педагогические основы влияния уже имеющегося жизненного опыта учеников на процесс обучения, (см. 1; 18; 105; 171; 194; 250; 267). Он признается одним из важнейших педагогических факторов (Абакумова И.В.); выполняя роль одного из способов регуляции учебной деятельности учащихся (Писленко А.Г.); одного из условий развития познавательной активности учеников (Бароненко А.С.), особенно неуспевающих (Шапошникова И.Г.); одного из средств повышений успеваемости (Киселева З.А.); одной из основ самореализации ученика в учении (Никитина Е.А., Туктаева Л.И.). Указанные исследования касаются интересующего нас предмета фрагментарно.

Более значимыми являются работы: Римкувене Т.В. об экстериоризации опыта как факторе культурно-личностного роста ученика и Зеленцовой А.В. об опыте как элементе содержания образования (см. 85; 218). В других исследованиях роль опыта учащихся в обучении рассматривается более конкретно: как фактор влияния на формирование образов изучаемых предметов (Гумматова М.К.- 57); как фактор влияния на усвоение научного содержания учебного материала (Абрамова С.Г.- 2). При этом важнейшую роль играет осознание учащимися своих житейских представлений (Можаровский И.Л. - 158). Вообще проблемам развития рефлексии учащихся посвящены несколько исследований. Одна их часть изучает проблему в целом (Звенигородская Г.П., Белозерцева Т.В. - 21; 84), другая - ее отдельные аспекты. Из числа последних работ наиболее важными для нас являются диссертации Демиденко М.В. о социально-личностной рефлексии, как средства социализации старших школьников и Рябухина В.В. о воспитании эмпатии у подростков. (61; 225).

Второй аспект - формирование жизненного опыта учащихся в самом процессе обучения (Гоголев Н.В.- 52; Персианов И.А.- 190), а так же влияние отдельных элементов жизненного опыта учащихся на их социальное развитие: (Буренина С. Ю. - 36; Поссель Ю.А.- 198). Третий аспект - применение в жизни полученных на уроках теоретических знаний (Клюева О.В. -ПО; Калугина И.Ю. -99; Коломиец О.М. - 109).

Таким образом, на современном этапе, проблема нашего исследования является чрезвычайно актуальной, так как использование ЛСОУ в обучении является одним из способов реализации задач модернизации российского образования. Сформулированный к концу 1980х годов личностно-деятельностный подход в обучении является главной психолого-педагогической основой нашего исследования. Опора на ЛСОУ для решения ими практических и теоретических задач находится в русле широко обсуждаемого сегодня компетентностного подхода в обучении. Наиболее эффективно использовать опыт учащихся помогают методы интерактивного обучения.

В современной педагогической психологии в последние годы появилось много исследований, затрагивающих интересующую нас тему с различных сторон, однако в большинстве этих работ опыт учащихся рассматривается в целом, как один из факторов достижения определенных целей обучения. Тем не менее, гипотеза нашего исследования сформировалась во многом исходя из этих работ. В соответствии с ними осознание и задействование опыта учеников в обучении повышает мотивацию и познавательную активность; улучшает успеваемость, особенно отстающих учеников; делает теоретические знания более доступными, помогает в их усвоении, способствует развитию рефлексии и эмпатии учащихся.