487

Большинство немецких ученых в сфере профессиональной педагогики считают, что игровые методы обучения обладают наибольшим потенциалом в обеспечении профессионального развития руководителей, позволяют совершенствовать деятельность и создавать новые модели профессиональной практики, что соответствует целям актуализации управленческого профессионализма в современных условиях. Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности. Необходимость в играх такого типа возникает тогда, когда имеющихся способностей участников управленческой деятельности недостаточно для реализации готовых деятельностных норм либо происходит рассогласование в деятельности в результате изменения внешних условий. Поэтому возникает потребность в развитии недостающих способностей в процессе деловой игры на особой модельной площадке. Деловые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. Завершается деловая игра подведением итогов, где основное внимание направлено на анализ ее результатов, наиболее значимых для практики. Однако завершающая фаза может быть расширена до рефлексии всего хода игры. Объектами такой рефлексии могут стать: динамика индивидуальных, групповых, межгрупповых траекторий движения мыслительных процессов; динамика образования коллективного мнения на основе изменений в межличностных отношениях; позиционность игроков и межпозиционные отношения и т.д.

Подводя итог анализу интерактивных методов обучения, применяемых в Германии1, следует отметить, что они повышают способность руководителей разных уровней выявлять и структурировать проблемы, собирать и анализировать информацию, готовить, при необходимости, альтернативные решения и выбирать наиболее оптимальный вариант из ряда альтернатив как в процессе индивидуальной работы, так и во взаимодействии с другими работниками. Следует также отметить, что немецкий опыт повышения квалификации руководителей на основе интерактивных методов обучения все более широко используется в последнее время в отечественной практике повышения квалификации специалистов.

Вопросы для самоконтроля

1.Когда в Германии начали использоваться интерактивные методы обучения и какова была цель их внедрения?

2.Раскройте содержание учебных тренингов обучения.

3.Какое главное преимущество программированного обучения?

4.Каковы особенности компьютерного обучения?

5.Каковы цели метода обучения навыкам принятия решений и решения проблем?

1 Турсынбай Н.Ф. Инновационные методы и технологии обучения в университетах Германии // Инновационная наука. 2015. № 5.

21

3. Эффективность интерактивных форм обучения

Эффективность – это степень соизмерения результатов с затратами; система показателей, характеризующих уровень использования производственных мощностей системы, т.е. эффективность – это отношение полученного полезного результата к затратам, понесенным для достижения этого результата.

Существуют методы определения эффективности обучения: метод экспертного оценивания в виде анкетирования; экспериментальное изучение динамики успеваемости курсантов при освоении ими знаний; собеседование с курсантами (как индивидуальные, так и групповые); социологические исследования с использованием сочетания анализа и собеседования; компьютерный сбор данных; методики структурно-параметрической идентификации оценки качества обучения. Согласно этой методике построение модели состоит из двух этапов: вначале проводится эвристическое конструирование самой модели, а затем выполняется параметрическая идентификация. Таким образом, оценка эффективности – это выявление показателей результативности учебного мероприятия, успеваемости и удовлетворенности курсантов, качества знаний.

Эффективность интерактивного обучения определяется сочетанием пяти ключевых факторов, позволяющих обучаемым обрабатывать (анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать и т. д.) информацию, увеличивать свою осведомленность, добиваться лучших результатов работы. К этим факторам относятся запоминаемость, гибкость в использовании, предоставление помощи, доступность. Внедрение интерактивности в процесс обучения делает участие курсанта более активным, позволяет работать в «зоне ближайшего развития» курсанта, заставляет его стараться достигнуть максимального результата. Интерактивность помогает преподавателям включить в курс более сложные материалы, связывать их в процессе обучения с той средой, в которой курсантам придется служить.

Согласно исследованиям психологов, оценивших реальный эффект интерактивного обучения, интерактивность улучшает внимание, которое повышает качество обучения; предоставление обратной связи курсантами после интерактивного вопроса улучшает качество обучения; повторное знакомство с учебным материалом, вызванное неверным ответом на интерактивный вопрос, никак не влияет на качество обучения. Использование интерактивных форм обучения в образовательном процессе повысит его эффективность, обеспечивая возможность адаптации процесса образования к специфическим особенностям служебной деятельности.

Выделяют три типа интерактивности:

1. Взаимодействие курсанта и предмета обучения. Это определяющий критерий обучения. Взаимодействие обеспечивается использованием текстов учебных радио- и телепрограмм, аудио-, видео- и компьютерных программ. В последнее время в учебном процессе начали применять интерактивный видеодиск.

22

2.Взаимодействие курсанта и преподавателя. Алгоритм этого взаимодействия такой: во-первых, разрабатывая рабочую программу учебной дисциплины, преподаватель должен учитывать, стимулировать интерес и мотивацию курсантов к изучению учебной дисциплины; во-вторых, представленный курсантам учебный материал должен основываться на моделировании служебных навыков и ценностей, основанных на нравственно-этических и деонтологических принципах; в-третьих, преподаватель создает условия, при которых курсанты во время учебных занятий смогут применить получаемые знания в различных служебных ситуациях; в-четвертых, преподаватель так организует учебный процесс, чтобы, при необходимости, можно было изменить методику проведения учебных занятий; в-пятых, преподаватель, используя эффективный инструмент оценки компетенций курсантов – портфолио (индивидуальная совокупность профессиональных, служебных и личных данных, а также индивидуальная образовательная траектории, которая позволяет анализировать и планировать образовательную деятельность каждого курсанта), оказывает дифференцированную поддержку каждому курсанту.

3.Взаимодействие курсантов, которое является новой форма интерактивного образования, призванной совершенствовать учебный процесс, используя принципы группового обучения. В этом случае знание психологии учебного взвода обязательно, это позволит преподавателям формировать интерес к усвоению новой информации, ее практическое применение. Однако взаимодействие курсантов, происходящее во взводе, является ценным ресурсом современного обучения в высшей школе, потому что курсант не может в одиночку освоить учебных материал и сформировать профессиональные, социальные и лидерские качества.

Эти три типа интерактивности тем выше, чем выше взаимодействие курсанта и предмета изучения. Таким образом, индивидуальный подход – главное преимущество этого метода, основанное на педагогическом, психологическом, социальном и физиологическом знании курсантов.

Вопросы для самоконтроля

1.Раскройте содержание понятий «эффективность», «эффективность обу-

чения».

2.Каковы основные факторы достижения эффективности обучения?

3.Перечислите типы интерактивности.

4.Раскройте содержание взаимодействия курсанта и предмета обучения.

5.Раскройте содержание взаимодействия курсанта и преподавателя.

6.Раскройте содержание взаимодействия курсантов в учебном процессе.

7.Раскройте содержание понятия «портфолио» как эффективного инструмента оценки компетенций курсантов.

23

4. Интерактивные методы обучения

Метод ««круглого стола». Компетентностный подход требует от преподавателя не только иметь достаточную информированность и теоретическую подкованность, но и уметь определить главные проблемы и пути их решения для качественной подготовки курсантов к будущей служебной деятельности.

«Круглый стол» проводится по заданной теме, с единомышленниками и только методом дискуссии, которая может перерасти в полемику, но ни в коем случае не в спор. Именно дискуссия помогает услышать не только другие мнения, но и раскрыть спектр проблем, а также мобилизовать участников «круглого стола» на их решение.

«Круглый стол» имеет специфические особенности: во-первых, участники во время дискуссии высказывают не общую, а личностную точку зрения; вовторых, доброжелательная комфортная атмосфера дискуссии, которая, несмотря на эмоциональность, мешает ведущему, характеризуется интеллектуальным творчеством. Ведущий необходим для того, чтобы дискуссия не уходила в другие, не заявленные темы, потому что все участники подтвердили свою готовность обсуждать выдвинутую тему.

Таким образом, составляющими «круглого стола» являются заявленная проблема, равноправие участников; совместная выработка приемлемых для всех способов решения проблемы.

Для успешного проведения «круглого стола» необходимо провести организационные мероприятия: определить количество участников и их качественный состав, обеспечить работу технических средств для аудио- и видеозаписи; выработать регламент выступлений; оформить аудиторию или конференц-зал.

Методика организации и проведения «круглого стола» состоит из трех этапов:

1.Подготовительный этап (выбор проблемы; подбор ведущего; подбор участников; подготовка плана «круглого стола», включающего вступительное слово, перечень дискуссионных вопросов, техническое оснащение помещения, информирование и консультирование участников, подготовка необходимых справочных материалов на бумажном или электронном носителях, заключительная речь ведущего).

2.Дискуссионный этап (выступление ведущего, который объявляет тему, регламент, правила дискуссии; сама дискуссия).

3.Завершающий этап (подведение итогов «круглого стола»; выработка рекомендаций и объявление общих результатов дискуссии).

Мозговой штурм как один из наиболее эффективных методов интер-

активного обучения1. Самой древней формой организации учебного процесса всегда считалось индивидуальное обучение. К началу XVII в. эти формы организации учебного процесса уже не отвечали потребностям общества. Стали возникать первые зачатки индивидуально-группового способа обучения. Изоб-

1 Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений. – СПб., 2005.

24

рел метод мозгового штурма Алекс Осборн, описавший его в своей книге «Управляемое воображение: принципы и процедуры творческого мышления» в 1953 году1.

Мозговой штурм предполагает стимулирование творческой активности. Он активизирует психические познавательные процессы (внимание, мышление, воображение, речь) и формирует интеллектуально-мыслительные способности для решения возникшей проблемы. Цель мозгового штурма заключается в использовании нетрадиционных подходов в процессе решения учебной проблемы.

Мозговой штурм решает следующие задачи: стимулирует познавательную активность курсантов; развивает у курсантов психические познавательные процессы – внимание и мышление, на основе которых формируется внимательность и мыслительные процессы; формирует способность курсантов связывать теоретические знания со служебной деятельностью и быстро принимать решения; формирует в результате приобретенных курсантами знаний навыки и умения, необходимые в служебной деятельности; учит коммуникативной компетенции, службе в команде, толерантности, уважению права каждого на свободу слова.

При использовании метода мозгового штурма в курсантском учебном взводе: а) сообщаются тема и форма занятия, формулируется проблема, которую необходимо будет решить; б) курсанты знакомятся с условиями и правилами мозгового штурма.

Для успешного использования метода мозгового штурма целесообразно разделить учебный взвод на две группы. Первая группа – созидатели, предлагающие идеи. Как правило, это наиболее успешные курсанты, участвующие в научном курсантском обществе, с развитым психическим познавательным процессом воображением и нестандартным мышлением. Они должны предлагать различные способы решения проблемы. Примером может служить телевизионная игра интеллектуалов «Что? Где? Когда?». Далее преподаватель должен создать группу жюри-экспертов, которые будут анализировать и оценивать все выдвинутые идеи. Вторая группа – курсанты, которые должны из множества идей выбрать наиболее перспективные и предложить пути их реализации. Трудность заключается в том, что эти группы могут мешать друг другу. Задача преподавателя – нивелировать эти помехи. В процессе мозгового штурма авторы идей обосновывают и защищают их. Далее принимается коллективное решение о внедрении тех или иных предложений в служебную деятельность, используя доски, планшеты, мультимедийные системы и т.д. Мозговой штурм, как правило, протекает быстро и незаметно поэтому преподаватель должен внимательно следить за регламентом.

В то же время этот метод имеет некоторые недостатки: а) при делении учебного взвода на группы может возникнуть проблема доминирования лидеров в одной из них; б) в разных группах курсанты могут зациклиться на одинаковых идеях. Преподавателю нужно вовремя скоординировать эту однотипность. Преподаватель должен стать регулятором процесса, поддерживающим

1 Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000. С. 469-470.

25

дисциплину на учебном занятии, обеспечив равенство участников мозгового штурма; генератором поиска новых идей; создателем доброжелательной, непринужденной и комфортной обстановки; толерантно относящимся к любым, даже абсурдным, идеям; помощником, а не судьей.

Использование кейс-технологий в учебном процессе1. В течение мно-

гих столетий главной целью образования считалось сообщение фактических знаний, используя которые можно было спокойно прожить всю жизнь. На современном этапе обучения главным становится умение мыслить и применять свои теоретические знания в профессиональной деятельности.

Отличительной особенностью кейс-технологий является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной служебной деятельности и социальной жизни. При этом сама проблема должна быть актуальна на сегодняшний день и иметь несколько решений.

Содержание практического кейса – это жизненные ситуации, его целью является познание и понимание проблем служебной деятельности, задача заключается в тренинге поведения. Содержание обучающего кейса – это учебные служебные ситуации, его целью является понимание повторяющихся особенностей служебных ситуаций, а задача заключается в анализе и осмысливании проблем.

Кейсы создают как на одной странице, так и на множестве страниц, на электронных носителях, в качестве фотографий, диаграмм, или таблиц.

Преподаватель должен обратить внимание на то, что у курсантов могут возникнуть трудности из-за участия в новом методе.

Методы кейсов очень разнообразны, и существует классификация по разным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность. При этом различают иллюстративные учебные ситуации, кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить курсантов алгоритму принятия правильного решения в определенной служебной ситуации; учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме; учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте, ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т. д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов; прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса - поиск путей решения проблемы.

Все преподаватели желают, чтобы курсанты учебный материал схватывали на лету и в часы самоподготовки восполняли пробелы в знаниях. Однако служебно-образовательная деятельность курсантов включает не только учеб-

1 Долгоруков А.М. Метод case-stadu как современная технология профессиональноориентированного обучения // Высшая школа экономики. 2010.

26

ный процесс, но и выполнение служебных обязанностей, от службы в нарядах до парко-хозяйственных дней. Поэтому преподаватель должен учитывать состояние курсантов и понимать, что если курсант даже проявляет активность на учебных занятиях, но эта работа не затрагивает его мыслей, усвоение учебного материала развивается слабо. В этих случаях, а с ними преподаватель встречается ежедневно, необходимо использовать интерактивные формы обучения для активизации познавательной деятельности курсантов, а не становиться в позу – курсант должен учиться, и все. В обязанностях преподавателя закреплена обязанность научить, а не довести информацию, и это накладывает большую ответственность на преподавателя за подготовку будущего офицера органов внутренних дел.

Эмоциональность учебных занятий – одно из средств преодоления пассивности курсантов. Еще К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд для того, чтобы процесс познания был более продуктивным. Используя учебные служебные ситуации, преподаватель моделирует реальные ситуации служебной деятельности и ориентирует курсантов на то, что знания и умения им даются для решения профессиональных задач, возможно, и боевых.

Поэтому использование кейс-технологий в учебном процессе является одним из путей внедрения новых эффективных методов обучения. Название технологии произошло от латинского casus – «запутанный необычный случай»; а также от английского case – «портфель», «чемоданчик». Впервые метод был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году. Внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в отчетах Гарвардского университета о бизнесе. У нас истинный интерес к кейс-технологии появился в 1990-х годах. Гарвардская школа по разработке и преподаванию кейс-методов выделяет 4 типа подходов организации образовательной деятельности в режиме данного метода (обучающий кейс (case-stated method), аналитический кейс (case-incident method), эвристический кейс (case-problem method), исследовательский кейс (case-study method)). Они зависят от целей обучения, от уровня мотивированности и уровня знаний учеников, от умений учеников и преподавателя работать в режиме кейс-метода, от того, какие средства деятельности необходимо применять, от уровня помощи преподавателя обучающимся1.

В Российской Федерации в высшей школе давно внедрялись активные формы обучения. Одним из примеров может служить Донецкая образовательная школа Шаталова, которая использовала опорные сигналы. В российской высшей школе активно используется игровое проектирование. Однако метод кейс-технологии как метод анализа ситуаций выглядит предпочтительнее, потому что развивает навыки анализа и критического мышления, соединения теории и практики, сравнивает различные позиции и точки зрения, формирует

1 Трапезникова Т.Н. Новейшие педагогические технологии: кейс-метод (метод ситуационного анализа) // Территория науки. 2015. № 5. С. 52-59.

27

навыки оценки альтернативных вариантов в ограниченных условиях принятия решения.

Кейс-технологии могут научить курсантов как индивидуально, так и в составе учебного взвода не просто анализировать информацию, но и выбирать правильное решение и формировать план действий и т. п. Кроме того, этот метод способствует получению курсантами коммуникативных навыков, позволяющих им работать в команде.

К кейс-технологиям, активизирующим учебный процесс, относятся методы ситуационного анализа (метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения; кейс-стади), инцидента, ситуационно-ролевых игр, разбора деловой корреспонденции, игрового проектирования, дискуссии.

Таким образом, кейс-технология – это интерактивная технология для краткосрочного обучения на основе реальных или учебных служебных ситуаций.

Метод ситуационного упражнения (задачи) заключается в том, что обучаемому предлагаются текст с подробным описанием сложившейся ситуации и задача, требующая решения. Иногда в тексте предлагаются уже осуществленные действия, принятые решения для анализа их правомерности. При использовании этого метода больше внимания уделяется индивидуальному подходу к проблеме и ее решению, чем групповому.

Практически любой преподаватель может внедрять кейс-технологии. Проблема их внедрения обусловлена двумя тенденциями: первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, умению перерабатывать огромные массивы информации; вторая – из развития требований к качеству будущего специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных служебных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях риска.

Эффективность деятельности преподавателя, использующего метод кейстехнологий, связана с воплощением ряда принципов: принцип многообразия и эффективности дидактического арсенала; принцип партнерства, сотрудничества с курсантами; принцип смещения роли преподавателя с трансляции и «разжевывания» знаний к организации процесса их добывания; принцип впитывания достижений педагогической науки, опыта, накопленного старшим поколением сотрудников ОВД; принцип творчества.

Анализ ситуаций методом инцидентов1. Инцидент – от лат. инциденс –

«случающийся», «случай», «происшествие», «столкновение». Цель – поиск информации для принятия решения самим курсантом. Однако для принятия решения курсантам предоставляется неполная информация. Им необходимо будет оценить обстановку, выявить проблему и ее содержание, собрать недостающую

1 Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учебное пособие. – М.: Академия, 2006. С. 336.

28

информацию, проверить ее достоверность и принять решение. Особенность данного метода состоит в том, что курсанты сталкиваются с необходимостью самостоятельно добывать информацию и овладеть технологией поиска информации. Таким образом, основное назначение данного метода состоит в совершенствовании умений курсантов принимать решения в условиях недостаточности информации и добывать и использовать информацию, необходимую для принятия решения.

Дебрифинг1. Английский термин «debriefing» означает «выдаивание» знаний из участников игрового взаимодействия. Первым эту методику предложил Джеффри Митчел. Под понятием дебрифинга подразумевается процесс, обратный инструктажу, его цель – извлечь информацию из анализа игрового занятия. В российской системе образования этот термин практически не применяется или, если и используется, то под иными названиями. Более популярным является термин «рефлексия», предполагающий возможность для играющих оглянуться на события, происходившие во время работы над ситуацией, а также термин «дискуссия» – рассмотрение или обсуждение спорных вопросов. Достоинством дебрифинга является подчеркнутая связь первоначальных целей с обзором окончательных результатов. Дебрифинг стимулирует глубокое погружение игрока в процесс анализа и взаимодействия с другими. По окончании игрового занятия участники обсуждают его результаты. Дебрифинг осуществляет постепенный выход из игрового взаимодействия, переводя чувства и эмоции к более объективному обсуждению проблем.

Рассмотрим нетрадиционные формы проведения учебных занятий.

I. Нетрадиционные виды лекций.

1. Проблемная лекция. Основными понятиями проблемного обучения считаются следующие: «проблемная ситуация», «учебная проблема», «учебная гипотеза». Первое понятие имеет психолого-дидактический характер, второе – логико-психолого-дидактический, третье – логико-дидактический. Проблемность в педагогике родилась на стыке гносеологии, логики научного исследования, психологии, дидактики. Она имеет свои уровни. Первый уровень определяется наличием в учебном материале объективного противоречия. Второй уровень связан с процессом коллективного поиска способов решения проблемы. Третий уровень: осознав содержание поставленной проблемы, курсанты сами выдвигают и обосновывают гипотезу и вместе с преподавателем доказывают ее. Четвертый уровень: курсанты сами ставят проблему, самостоятельно выдвигают и обосновывают гипотезу, доказывают ее и проверяют правильность решения проблемы.

Для полного понимания уровней проблемности необходимо знание таких понятий, как парадигма (совокупность явных и неявных предпосылок, определяющих научные исследования), концепция (определяет стратегию действий), гипотеза (утверждение, предполагающее доказательство), теория (учение, система идей или принципов).

1 Пергаменщик Л.А. Кризисная психология: учебное пособие. – Мн.: Вышэйшая школа, 2004. С. 288.

29

Мышление необходимо курсанту, прежде всего, для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия служебной деятельности. Таким образом, курсанты в процессе служебной деятельности имеют дело со многими неизвестными, что определяет сложность мыслительных процессов.

Философы Древней Греции осознавали сложность мыслительной деятельности и выражали противоречия между началом и концом мыслительного процесса. Одной из главных особенностей мыслительного процесса выступает проблемная ситуация, которая является начальным моментом мышления и помогает вызвать определенную познавательную потребность у курсантов. Проблемная ситуация является центральным звеном проблемного обучения.

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Дж. Дьюи обосновал психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждал, что в основе способности обучающихся решать проблемы лежит их природный ум. Он утверждал, что мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы: принятие во внимание всех возможных решений; осознание и формулирование проблемы; выдвижение гипотезы; приведение аргументации доводов; проверка правильности выдвинутой гипотезы. К видам проблемного обучения относят научное творчество, практическое творчество, художественное творчество.

Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает курсантов в их анализ. Курсанты самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения курсантов в общение, как бы вынуждает, «подталкивает» их к поиску правильного решения проблемы. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, начинается совместное творчество. Если традиционная лекция не предусматривает обратной связи с курсантами, то диалогическая лекция эту связь устанавливает и способствует поисковой деятельности курсантов. В этом случае лектор приобщает курсантов к противоречиям, которые необходимо разрешить. В это и заключается формирование мыслительных, умственных действий курсантов. Включение мышления курсантов осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, а в традиционной лекции вначале предоставляются знания (информация), а только затем примеры практического применения информации в служебной деятельности. Поэтому перед проведением проблемной лекции курсант должен иметь возможность ознакомиться во время групповых консультаций с предлагаемым ему учебным материалом.

2. Лекция-брифинг позволяет курсантам, получив инструкции, задать вопросы, высказать свои мысли, рассуждать вместе с преподавателем. Курсантам заранее выдается план лекции-брифинга, что позволяет им подготовить вопросы. Курсанты, первично осмыслив материал, задают вопросы, высказывают суждения. Затем выдается следующая инструкция и т. д.

30