Методика формирования умения составлять рассказ-описание (текст параллельной организации)
В. К. Воробъева
Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления.
Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» программы, как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются как бы рядоположенными, равноценными, а сам описательный текст характеризуется параллельным расположение» предложений.
Программа описательного текста параллельной организации носит отчасти условный характер и зависит от той или иной последовательности выделения свойств, качеств предмета или явления.
Графическая модель структуры исследовательской деятельности включает в себя три части:
первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;
вторая объединяет корпус выделенных признаков;
третья представляет изображение самого предмета.
Объем второй и третьей частей (количество признаков) может, соответственно целям и задачам обучения, сужаться или расширяться.
Естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете – через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим перечень первой части модели включает соответствующую символику:
- через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения;
- через символ «рука» – фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.);
- через символ «рот» – вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый);
- через символ «ухо» –способы обнаружения предмета.
Для обозначения логических признаков, а именно отнесенности предмета к определенной группе, применяется свободное изображение различных (близких) групп предметов (игрушек, животных, овощей и т. п.), которое впоследствии заменяется знаком вопроса (?), символизирующим предложение: «К какой группе относится этот предмет?»
Признаки польза – вред (например, при описании насекомых) обозначались соответственно знаками «+» или «—».
Работа по графическому плану организуется как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Процесс опознания признаков и последующего узнавания предмета предполагает обучение вычленению из предложенного педагогом материала суммы признаков, на базе которых и осуществляется узнавание (неузнавание) предмета.
Мотивационная деятельность учащихся обеспечивается не только созданием проблемной ситуации «Угадай предмет», но и особым подбором речевого материала, в качестве которого используются тексты комбинированного характера - повествовательно-описательные. Повествовательная канва сюжета в таком рассказе дает возможность ввести учащихся в определенную, конкретную ситуацию, а наличие в нем описания обеспечивает возможность выполнения основной учебной задачи.
Лексика рассказов должна широко включать глаголы с перцептивной семантикой: «увидел, погладил, заметил, дотронулся, услышал» и т. д. В качестве образца может быть приведен адаптированный вариант рассказа «Тимоша» (по Г. Снегиреву):
Тимоша
У Веры был дружок. Звали его Тимоша. Хвост у Тимоши длинный, ушки маленькие, острые, а глаза как пуговички. Зимой носит Тимоша пушистую-пушистую шубку, а летом реденькую серенькую. Свернется Тимоша на диване в круглый комочек, ну точь-в-точь мамина рыжая шапка.
На Новый год повесила Вера на елку игрушки, конфеты, орехи и, только вышла из комнаты, Тимоша прыгнул на елку, схватил орех и спрятал в тапочек. Второй орех положил под подушку. Входит Вера, а Тимоша в лапках держит третий орех и как будто улыбается: зубы у него длинные и острые-острые. (по Г. Снегиреву)
Аналогичные рассказы можно использовать и на уроках природоведения, знакомя детей с описанием того или иного животного или явления. Например.
Непонятный зверь
Как-то раз шел колхозник по сосновому лесочку и слышит: будто скребется кто в яме. Подошел к яме, а там на дне – совсем непонятный зверь. Ростом с собачку, толстый, сам весь белой и черной шерстью покрыт, а по белой мордочке прямо от носа две черные полоски тянутся. Колхозник, не долго думая, вытащил зверя из ямы и принес домой. Старший сынишка посмотрел на зверя, – а зверь толстый, ноги короткие, голова маленькая, шея длинная, рыло свинячье – и говорит:
— Это лесной поросенок.
Средний сынишка поглядел на когти, – а когти длинные, страшные – и говорит:
— Это волчонок.
А младший сын поглядел на зуб, – а зубы у зверя хищные, клыкастые – и говорит:
— Медвежонок.
— Нет, – сказал колхозник. – не поросенок, не волчонок и не медвежонок. Совсем непонятный зверь. Нужно у лесника спросить: кто это?
Лесник пришел и сказал: это зверь лесной, в норах живет, большой лежебока; летом спит весь день, а зимой – и день и ночь. Длинными когтями он легко раскапывает землю и достает себе на обед корешки, личинок. Это полезный зверь, он уничтожает ядовитых змей, грызунов, улиток. Лакомится и лягушками.
По-нашему, зовут его язвук, а по-ученому... (барсук). (По В. Бианки)
После отгадывания предмета педагог, побуждая исследовательскую деятельность детей вопросами («по каким признакам они догадались, что это белка? барсук?», «каким образом можно узнать, что зимой у белки шубка серенькая?» – увидеть глазами; «как можно узнать, что шубка у белки пушистая?» – потрогать рукой и т. д.), заполняет отдельные ячейки графического плана соответствующими символами и стрелками показывает отнесенность признака к данному предмету.
В случаях затруднения в узнавании предмета по его описанию можно предложить учащимся выполнять эту работу с опорой на предметные картинки. В этом случае перед ними выставляется набор предметных картинок (3-4) и предлагается угадать, о каком предмете говорится в рассказе.
Хороший результат дает сопоставление двух вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором свойств этого же предмета, в результате чего дети приходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик. В случае неполноты описания, недостаточности набора признаков слушателю становится неясно, непонятно, о чем говорится. Приведем пример:
Текст с неполным набором признаков
Однажды ранним летним утром вошел я в лес и вижу: сидит на ветке птица. У этой птицы небольшое туловище, два длинных крыла и короткий клюв.
Сама она серого цвета, но не многие видели эту птицу – ведь она обычно прячется в густой листве высоких деревьев.
Текст с полным набором признаков
Однажды ранним летним утром вошел я в лес и вижу: сидит на ветке птица. У этой птицы небольшое туловище, два длинных крыла и короткий клюв.
Сама она серого цвета, но не многие видели эту птицу – ведь она обычно прячется в густой листве высоких деревьев.
Спрятавшись в чаще ветвей, она распевает свою всем знакомую песенку: ку-ку, ку-ку. Птица эта гнезда не вьет, а подкладывает яйца в чужие гнезда. (По Г. Скребицкому)
Не менее важной является задача показать учащимся, что от перестановки порядка описания и порядка вычленения признаков план рассказа (его структура) не ломается, в нем не возникает пробелов, смысловых «дырок». С этой целью организуются учебные действия на перестановку элементов-символов графического плана, убеждающие школьников, что от изменения порядка в описании предмета речевое сообщение не нарушается.
Наряду с этим в учебный процесс широко включаются упражнения на самостоятельное составление графического плана к рассказу, прочитанному учителем. Для этого подбираются описательные и описательно-повествовательные тексты различной сложности, характеризующиеся различной последовательностью описания. Особенно удачны рассказы, в которых в разной последовательности дается описание одного и того же предмета. Рассказ читается дважды, и после вторичного прочтения детям предлагается выложить картинки-символы в последовательности описания, а затем по ним вспомнить каждый признак предмета.
Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагает организацию подготовительных действий, которые направлены на структурирование сенсорной деятельности учащихся. В результате подготовительных действий дети выбирают определенную сумму перцептивных маркеров, служащих основой для последующей речи. Например, прежде чем заставлять ребенка описывать воспринимаемый предмет, предлагается ему найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину и т. д. Так, при описании белки ученику предварительно предлагается из ряда фишек разного цвета выбрать ту, которая соответствует цвету заданного объекта (рыжий – серый); для описания формы – выбрать ту или иную геометрическую фигурку (похожа на шарик), для описания фактуры выбирается среди разного материала кусочек меха (пушистый), для описания функционального признака «чем питается» – изображение шишки, гриба и т. п. В результате таких действий полностью заполняется графа признаков.
Первоначальные речевые упражнения описательного характера являются как бы сопроводительными, иллюстрирующими выделенные признаки объекта или субъекта. Только после того как учащиеся освоят систему выделения свойств предмета, показателями которой является способность рассказать по памяти без усечения суммы признаков, можно отказаться от выполнения сенсорных действий и предложить школьникам разнообразные ситуативные речевые упражнения, на которых мы остановимся ниже.
Аналогично строится работа по обучению детей выделению и описанию признаков явлений природы по теме «Времена года». В данном случае компонентный состав графического плана несколько изменялся. Изменения внесены в содержание символических изображений, перечень которых сводился к следующим: «солнце», «небо», «земля», «деревья», «птицы», «звери», «люди».
Принципиально иная организация связности текстов параллельной структуры, заключающаяся в «синтаксическом однообразии» строения предложений, когда характерным способом их сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложения (так называемые анафорические конструкции), обусловила включение в программу обучения текстовым умениям учебных действий по:
- нахождению в сообщении главного слова («доминированного имени» в терминологии Е. В. Падучевой);
- определению его места в линейной структуре предложения;
- выявлению его роли в рассказе как элемента, цементирующего всю семантическую структуру;
- нахождению других, вариативных средств связи предложений. Как известно, таким средством может являться местоимение.
Введение в процесс обучения младших школьников специальной школы различных вариантов наглядно-графических программ, моделирующих строение текста параллельной организации, способствует овладению правилами описательной речи.