bodalev

	n m	K
Г(S,K) PjB(a j(Si )),					(3.5.3)
	i 1j 1
	K			a j	K		j
		1,если			(Si )
B(a j(S),a j(Si		))
		0-впротивномслуче
K
где Si	- i-й объект, принадлежность которого к классу К уже

известна;

ai (S) - i-й элемент (параметр) в описании объекта; P1 - его вес;

εj - i-й порог.

После того как вычислены Г(S1 K1,), ... , Г(S1 K1,) на основании некоторого решающего правила (зависящего от вектора параметров

B , принимается решение о принадлежности объекта к одному или не-

скольким классам К1, ..., К1 В задачах психодиагностики S- это испы-

туемый.

Таким образом, каждый вариант АВО определяется набором зна-

чений параметров. В нашем случаеэто векторы p (p1 pm),

( 1,..., m) . Если информация об объекте S представлена в виде I(S)

= (а1,..., а2), то элемент вектора опорных множеств ωj(S) = аi, a εj -j-й

порог.

В качестве примера решающего правила можно привести следу-

ющее (линейное пороговое решающее правило):

объект S принадлежит к классу Kt если

i	t	t
bi		Г(S,Ki) C1	(3.5.4)
j 1
объект S не принадлежит к классу Kt если
i	t	t
bi		Г(S,Ki) C2	(3.5.5)
j 1

в остальных случаях -отказ от распознавания принадлежности объекта S к классу Kt.

151

В работе алгоритмов распознавания вообще и АВО в частности можно выделить два этапа: обучение и собственно распознавание. На этапе обучения, как уже говорилось, происходит настройка алгоритма,

т. е. выбор таких его параметров, которые обеспечивают оптимальное в нег котором смысле распознавание объектов обучающей выборки

(объектов, принадлежность которых к классам К1, ... ,Ki, известна). На этапе собственно распознавания происходит отнесение к классам

K1,..., Кi, тех объектов, принадлежность которых к классам априорно неизвестна.

Точность распознавания на этапе обучения измеряется полнотой и адекватностью распознавания эталонных объектов. Наряду с поня-

тием «точность» (абсолютная отделимость) иногда удобно использо-

вать понятие относительной отделимости объектов обучающей выбор-

ки, принадлежащих к различным классам. В случае, когда распозна-

вание ведется для двух классов (например, в профориентации - для дифференциального прогноза успешности оптанта в одной из двух профессиональных областей), относительную отделимость можно оп-

ределить как

	X Xmin	(3.5.6)
	100 Xmin

где X - точность при обучении (выраженная в процентах), a

Xmin -минимальная возможная точность обучения (совпадает с долей

объектов в наибольшем классе от общего объема обучающей выбор-

ки). На этапе собственно распознавания точность характеризует глав-

ным образом репрезентативность обучающей выборки (выборки вали-

дизации). Чем выше репрезентативность, тем больше совпадают пока-

зателе точности на этапах обучения и собственно распознавания.

Использование АВО кроме решения задачи распознавания по-

зволяет получить следующую информацию:

1. Информационные веса отдельных элементов (параметров)

описания объектов. Эти веса измеряются через изменение точности распознавания при исключении соответствующих параметров из опи-

сания эталонных объектов:

152

(a j) ( (

a

j))a

(3.5.7)

где X - точность распознавания при Рj = 1; X(aj ) - точность рас-

познавания при Р. = 0, а а - нормирующий множитель. Информацион-

ные веса интерпретируются как мера прогностической важности пара-

метров.

2. Оптимальные значения порогов , т. е. значения , обеспе-

чивающие наивысшую точность распознавания. Эти значения порогов в нашем случае можно .интерпретировать как чувствительность мето-

дики; εj - своего рода дифференциальный порог на шкале тестового показателя aj определяющий переход индивида из одной диагности-

ческой категории в другую. Пусть на этапе разработки теста (тестовой батареи) была обследована группа из К человек, про которых из-

вестно, что K1 из них относится к одному классу, а К2 - к другому, К =

К1 + К2. Выбрав случайным образом из этой группы М (М<<К) много-

мерных описаний, проводим на них процедуру обучения алгоритма.

Точность обучения характеризует валидность теста. После этого при-

меняем процедуру собственно распознавания (по выработанному ре-

шающему правилу) для остальных К-М описаний. В результате этой процедуры мы определяем принадлежность респондентов (испытуе-

мых) к этим классам. Сравнивая полученные результаты с эталонными данными о принадлежности испытуемых к классам, мы определяем точность самого распознавания. Если эта точность близка к точности обучения, то наша пилотажная выборка объемом М может быть при-

знана репрезентативной для обучения. Теперь можно переходить к за-

даче определения информационных весов.

* * *

Для эффективного использования алгоритмов распознавания по отношению к многомерным тестовым системам (при K>3), как пра-

вило, требуется использование компьютера.

При решении задач небольших размерностей (по количеству па-

раметров) иногда психолог может быстрее найти решающее правило,

применяя собственные способности зрительной системы (очень мощ-

153

ные) к визуально-геометрической группировке объектов. В про-

странстве параметров диагностические, классы выглядят как «сгуще-

ния», некие «облака» из точек, изображающих испытуемых. В этом случае при наличии априорной информации о принадлежности ин-

дивидов к классам удобно изображать точки из различных классов разными цветами (хуже - квадратиками, кружками, треугольниками). В

этом случае «решающее правило» легко «увидеть» как некую вооб-

ражаемую линию (прямую или кривую), разделяющую точки разного цвета (рис. 17). Точность диагностики в данном случае можно оценить по количеству точек, попавших при данном решающем правиле в «чу-

жую» половину пространства параметров.

Рис.17. Разделение двух классов объектов (изображены

кружками и треугольниками) в пространстве двух параметров

X1, и Х2

Точность правила, изображенного на рис. 17, равна:

	А		В
A
	10		2
B
			12		10 12 2 3
	3					0,63
					13 14 12 15

Здесь в четырехклеточной матрице сопряженности по строкам задано попадание объекта в один из априорных классов А (треуголь-

ники на рис. 17) или В (кружочки на рис. 17), а по столбцам - попада-

ние объектов в один из апостериорных классов, образованных приме-

нением решающего правила, - А (слева от критериальной линии) или

В (справа от критериальной линии). Как указано выше, для статис-

тической оценки точности может быть использован фи-коэффициент,

связанный по известной формуле с критерием хи-квадрат.

154

3.6. ТРЕБОВАНИЯ К ПСИХОМЕТРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ

ПСИХОЛОГА

Для эффективного развития практической психодиагностики се-

годня требуется резкое повышение психометрической культуры всех психологов, использующих измерительные психодиагностические ме-

тодики. Методами рестандартизации теста, простейшими приемами проверки надежности и валидности должны владеть все психологи.

До сего дня сохранилось не вполне оправданное разделение (и

даже противопоставление) психологов, считающих себя специалис-

тами в области клинических методов, и психологов, считающих себя специалистами по тестированию. Но в большинстве реальных прак-

тических ситуаций требуется сочетание этих методов. Клинические,

диалогические методы необходимы на начальных этапах работы в за-

данной области для того, чтобы психолог сумел построить ясное со-

держательное представление о предмете психодиагностики. Они также необходимы в особых спорных случаях, требующих индивиду-

ализированного подхода. Но когда от психолога требуется проведение ускоренных, массовых обследований, обращение к некоторым стан-

дартизованным, измерительным методикам становится неизбежным.

Здесь требуется психометрическая грамотность в подборе такого рода методик: нельзя использовать методики, о которых неизвестно, какого рода психометрической отладке они подвергались.

Всеобщая психометрическая грамотность психологов не исклю-

чает выделения из их среды специалистов особого рода - психологов-

психометристов, профессионально занимающихся психометрическим обеспечением психодиагностики. Поэтому целесообразно привести здесь два списка нормативных требований - к психологу и к психоло-

гу-психометристу.

Требования к психологу:

1. Психолог должен уметь квалифицированно разбираться с пси-

хометрической документацией в методической литературе по психо-

диагностике, должен знать, какие психометрические характеристики теста должны указать его разработчики, в какой степени эти психо-

метрические характеристики соответствуют типу теста, с одной сто-

роны, и актуальной задаче, для которой его требуется использовать, с

155

другой. Например, в тех случаях, когда требуется использовать тест для прогноза со значительным упреждением, а сведений о проверке прогностической валидности не получено, тест не может считаться го-

товым для решения данной задачи.

2. Психолог должен правильно определить, в какой мере извест-

ные тестовые нормы по требующейся методике применимы в его си-

туации с учетом контингента испытуемых и типа диагностической си-

туации, существует ли ситуация «внутрикультурного переноса» и нуж-

на ли рестандартизация тестовых норм. При необходимости психолог должен уметь самостоятельно практически произвести рестандартиза-

цию, построив и проанализировав распределение тестовых баллов.

3. Психолог должен уметь самостоятельно собирать данные,

проводить корреляционную обработку и измерять эмпирическую ва-

лидность -эффективность методики по отношению к заданному крите-

рию. При необходимости психолог должен уметь самостоятельно кон-

кретизировать операциональные индикаторы критериальной инфор-

мации.

4. Психолог должен уметь самостоятельно определять появление слишком высокой погрешности в результатах, утрату методикой не-

обходимого уровня надежности, при этом проверять свою гипотезу статистически.

5. Психолог обязан вести двойную документацию: все копии протоколов он должен быть готов передать в головную методическую организацию (научно-академическую или отраслевую) для пополнения общего банка данных и совершенствования психометрических харак-

теристик методики. Все модификации, вносимые в методику (форму-

лировку инструкции, отдельных вопросов, последовательность предъ-

явления), психолог должен согласовывать с головной методической организацией, так как самодеятельное введение на местах раз-

нообразных частных модификаций влечет за собой утрату психомет-

рической чистоты получаемых результатов, не ускоряет, а замедляет создание модификаций, адаптированных к специфическим условиям и обладающих необходимыми психометрическими свойствами. Тща-

тельное соблюдение заданных методических стандартов — необходи-

мый атрибут психометрической культуры психолога.

6. Психолог должен уметь самостоятельно выявлять и измерять

156

уровень мотивационных искажений, обусловливающих фальсифика-

цию тестовых данных испытуемыми, должен уметь корректно отсеи-

вать недостоверные протоколы, статистически фиксировать достиже-

ние приемлемого уровня достоверности для массовых результатов в групповой психодиагностике.

7. Психолог должен овладевать приемами сложного количест-

венного подсчета косвенных тестовых показателей, а также инте-

гральных показателей, требующих агрегирования многообразной чи-

словой информации. Он должен уметь поставить задачу программисту

(или психологу-психометристу) для проведения расчетов на компью-

тере.

Психолог-психометрист должен уметь:

1. Самостоятельно планировать и осуществлять все этапы по психометрическому конструированию или адаптации психодиагности-

ческих методик: проверку надежности и валидности на уровне отдель-

ных пунктов теста, отсев ненадежных и невалидных пунктов, пост-

роение и анализ распределения тестовых баллов, составление мате-

матических уравнений для прогнозирования или «решающего прави-

ла» для распознавания.

2. Организовывать хранение и обработку психодиагностических данных на компьютере, владеть навыками работы на компьютере в рамках стандартных операционных систем, знать структуру исполь-

зуемых в психодиагностике баз данных и уметь управлять базами дан-

ных.

3. Организовать работу психологов-психодиагностов по ведению документации к используемым методикам, по соблюдению методи-

ческих стандартов, по сведению и интеграции результатов в общие банки психодиагностической информации.

4. Вести картотеку методик в рамках заданной области (отрасле-

вой психологической службы), тщательно иерархизируя методики по уровню психометрической обеспеченности, вести библиотеку мето-

дических материалов и методических рекомендаций по использованию стандартизованных методик.

В заключение отметим, что развивающаяся психодиагностичес-

кая практика неизбежно расширит приведенные здесь перечни тре-

бований..

157

ГЛАВА 4 ПСИХОДИАГНОСТИКА ЧЕРТ ЛИЧНОСТИ

Иерархическое многомерное определение черты. Подавляющее большинство психодиагностических методов, применяемых на прак-

тике, использует по отношению к человеку язык описания, аналогич-

ный принятому в естественных науках. Человек, как и объект в есте-

ственных науках, предстает в этом языке в виде набора параметров,

который еще с начала XX в. принято называть профилем личности

(Россолимо Г. И., 1910).

В применении к задаче прогнозирования поведения человека в обыденных ситуациях каждый отдельный показатель из профиля обычно называется чертой. В разных ситуациях, предъявляющих раз-

ные требования к индивиду, актуализируются разные черты: ситуа-

ции, требующие особой тщательности и внимания, провоцируют про-

явление черт «внимательный - невнимательный», «аккуратный - не-

брежный»; ситуации встречи или знакомства людей друг с другом провоцируют проявление черт «общительность - замкнутость», «от-

зывчивость — черствость» и т. п.

Чтобы получить возможность прогнозировать поведение челове-

ка в максимально широком классе возможных ситуаций, психологи стремятся измерять так называемые универсальные, или базовые,

черты. Эти черты относятся, как правило, к наиболее общим струк-

турно-динамическим характеристикам стиля деятельности и описы-

ваются в функциональных понятиях «свойств темперамента» (Мерлин В. С., 1973) или в субстанциональных понятиях «свойств нервной сис-

темы» (Теплов Б. М, 1961; Небылицын В. Д., 1966).

К более узким классам ситуаций относятся черты, предопреде-

ленные социальной и предметно-профессиональной средой развития индивида (способы наказания или поощрения в семье, жесткий конт-

роль или либерализм социального окружения в учебной или профес-

сиональной деятельности, опыт решения практических наглядно-дей-

ственных, образных или отвлеченно-теоретических задач и т. п.). На этом уровне выделяется более широкий спектр черт характера (Леви-

тов Н. Д., 1969; Ананьев Б. Г., 1980), описывающих человека как со-

циального индивида, имеющего определенный опыт социально-ро-

158

левого поведения.

На уровне конкретных ситуаций поведение человека в значи-

тельной степени зависит не только от его конституции и социально-

нормативного опыта, но и от собственной субъективной активности по категоризации условий, смыслообразованию и проектированию целей на основе самооценки. Добиться полного прогноза поведения без уче-

та рефлексивного «Я», актуализируемых личностных смыслов в кон-

кретной ситуации, психолог не может (Леонтьев А. Н., 1975).

Таким образом, опираясь на уже известные и принятые в лите-

ратуре различения трех уровней психической регуляции: организми-

чес-кого, индивидного и личностного (Столин В. В., 1983), - сформу-

лируем рабочее определение черты.

Черта - это описательная переменная, фиксирующая интеграль-

ную диспозиционную стратегию поведения человека, складывающу-

юся под действием системы организмического, социального и лич-

ностного уровней регуляции. Таким образом, традиционно по проис-

хождению и сфере приложения выделяются три компонента черт:

конституциональные - обусловлены свойствами организма и за-

дают ограничения для максимально широких классов ситуаций;

индивидные - обусловлены опытом жизнедеятельности в опре-

деленных относительно широких социально-нормативных ситуациях;

личностные - обусловлены внутренней «работой» личности по анализу и проектированию собственного поведения. Это рефлексивно-

ситуационные черты личности.

Обычно три типа черт рассматриваются строго иерархически

(Cattell R. et al., 1970; Мельников В. М., Ямпольский Л. Т., 1985). Од-

нако более убедительной на сегодня можно считать континуально-

иерархическую модель черт личности: 1) черты не представляют со-

бой дискретные образования, т. е. возможен непрерывный переход из одной черты в другую (например, в результате плавной перестройки функциональной системы на новый класс ситуаций или изменения на-

правленности оценок); 2) выделенные выше три подсистемы можно представить как сосуществующие подпространства, входящие в отно-

шения гибкой иерархии, что обусловливает переход «ведущего уров-

ня» управления из одной подсистемы в другую (Бернштейн И. А., 1966).

159

Таким образом, выделяемые и эмпирически регистрируемые черты не распределены по указанным уровням строго однозначно.

Многие черты сочетают в себе в определенных пропорциях большую или меньшую долю конституционального, индивидного или личностно-

го компонента.

Это принципиальное положение, к сожалению, долгое время не учитывалось психологами, разрабатывавшими методики психоди-

агностики черт, что породило чрезмерную противоречивость теоре-

тических позиций, неоправданно резкое размежевание разных ме-

тодологических направлений (Психология индивидуальных различий.

М., 1982; Carlson R., 1971; Marceil J., 1977; Kenrick D., String-field D., 1980).

Рис. 18 поясняет, в какой мере тестовый показатель, отражаю-

щий отдельную черту, зависит от влияния подсистем разного уровня.

Рис. 18. Концептуальный куб, иллюстрирующий контину-

альную модель

черты личности

Один и тот же тестовый балл (точка на векторе X) может быть получен при разном соотношении уровней регуляции (подсистем) О, S,

Р - организмического, социального и личностного. Один и тот же балл

X’ получают все индивиды, изображенные точками в «плоскости без-

различия», перпендикулярной оси X. Это и обусловливает сложность теоретической интерпретации тестовых баллов; на практике нет «чис-

тых» методик, способных учитывать влияние только одной какой-либо подсистемы. Черта, которая измерялась бы такой «чистой» методикой,

на рис. 18 изображалась бы вектором, совпадающим с одной из осей.

Более того, на практике нет методик, которые бы учитывали влияние

160