Методы развития познавательной и творческой активности учащихся

Гуманитаризация образования в логике учебного процесса требует применения разнообразия форм и методов обучения:

• освобождение учащихся от подавляющей инициативу регламентации в познавательной деятельности, мышлении, оценочном познании;

• создание и стимулирование «ситуации выбора»: предметной области обучения, формы ее организации и т. д.;

• рост удельного веса диалогической формы обучения, как особенного «взаимодействия полноценных пониманий»;

• расширение культурного поля личности обучаемого за счет использования произведений искусства и литературы в учебных диспутах, разнообразных познавательных играх (в том числе с применением компьютеров).

• осуществление обучения на высоком уровне трудности, учитывая при этом индивидуальные возможности каждого;

• усиление роли гипотетического мышления, поддержка новых предложений, идей, в какой бы форме они не проявлялись;

На первый план выдвигается задача использования в учебном процессе активных методов обучения.

Еще в начале ХХ века И.И. Полянский разъяснял, что преподавание естествознания необходимо осуществлять, исходя из познавательных процессов, происходящих в сознании школьников и последовательно протекающих по трем ступеням:

1. восприятие конкретных предметов и явлений (через получение ощущений, из которых слагаются конкретные представления);

2. умственная переработка воспринятого, т.е. образование понятий и умозаключений;

3. выражение внутренней умственной работы внешним действием, (т.е. в практической работе, которая является наиболее активным познавательным актом).

Наиболее близко к решению проблемы организации познавательной деятельности подошел В.Ю. Ульянинский., Главным методом обучения естествознанию он считал исследовательский метод, как наиболее близкий к методу научного познания природы. Основными этапами исследовательского метода ученый называет: наблюдение, построение рабочей гипотезы, сравнение и группировка основных признаков в систему, эксперимент, построение выводов, оценка добытых знаний и их применение; и разрабатывает методологию и методику этих этапов.

По мнению Д.Н.Кавтарадзе, наиболее продуктивны три метода группового обучения – дискуссии, ролевые и имитационные игры.

Участвуя в дискуссиях, человек приобретает навыки и воспитывает в себе привычку аргументированно отстаивать свою версию.

Доказана роль игры в обеспечении достижения ряда образовательных целей, среди которых наиболее важными являются:

• стимулирование мотивации и интереса в области предмета обучения;

• развитие навыков критического мышления и анализа, принятия решений;

• развитие навыков коммуникации;

• изменение установок социальных ценностей (конкуренция и сотрудничество); саморазвитие и развитие благодаря другим участникам и др.

В ролевой игре полученные знания оживают. Происходит их переоценка, они усваиваются на более высоком уровне в процессе практического использования. Для многих участников игра выступает как имитация реальных ситуаций на эмоциональном уровне. В имитационной игре (игровое проектирование), имеющий общий для всех участников предмет (модель) деятельности. Этот общий предмет деятельности и образует содержательную основу для общения, что содействует развитию навыков принятия коллективных решений. Эффективность активных методов обучения еще больше возрастает при использовании компьютеров непосредственно в учебном процессе (например, в имитационных играх, приближающих модельных условий к реальным). С помощью моделирования также возможен самоконтроль, рефлексия деятельности учащихся и выявление эффективности принятия того или иного решения.

25. Ценностный компонент содержания биологического и экологического образования.

Аксиологический компонент связан с ценностями, мировоззрением, нравственностью, социальными стандартами поведения человека в социуме. Самоопределение человека в культуре возможно только на основе ценностных отношений. Современная аксиология рассматривает ценности в качестве элемента структуры личности, фактора детерминации и регулирования мотивации к действию, связывает их с возможностью реализации сущностных сил человека, направленных на нравственное совершенствование.

Система ценностей входит в ядро личности и выступает в качестве мировоззренческой основы всех сфер и аспектов её жизнедеятельности. Содержание ценностно-нормативной составляющей человеческой духовности культурно обусловлено.

Как отмечают В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова, одной из отличительных черт аксиологизации мирового образовательного пространства является установка на формирование ценностного отношения к себе, к окружающим людям, к учению, к собственной профессиональной деятельности, к окружающему миру в процессе непрерывного образования человека.

Педагогическая аксиология рассматривает ценности как специфические образования в структуре индивидуального или общественного сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества. Отдельная личность или общество в целом рассматриваются как носители ценностей, а последние мотивируют действия и поступки человека. Характер действий и поступков свидетельствует об отношении личности к окружающему миру, самому себе.

Ценности принято делить на группы или выстраивать систему ценностей. М.С. Каган полагает, что «мировоззрение есть не что иное, как система ценностей». Разработано множество различных классификаций ценностей. А.А. Радугин в своей системе предлагает следующие ценности: смысложизненные (представление о добре и зле, счастье, смысле жизни); универсальные (жизнь, здоровье, личная безопасность, благосостояние, семья, и т.д.); общественного признания (трудолюбие, социальное положение); межличностного общения (честность, бескорыстие, доброжелательность); демократические (свобода слова, совести, национальный суверенитет и т.п.).

В. Франкл представляет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения [380].

Духовность личности также определяется её нравственными качествами, такими как: долг, совесть, милосердие, сострадание, социальная ответственность за себя, своё поведение, ответственность за благополучие других.

26. Субъективация познания и рефлексия учебной деятельности для развития ценностных ориентаций личности.

Рефлексия– механизм, который обеспечивает условия для саморазвития личности, формирования умения адекватно оценивать свои достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования.

Рефлексия связана с духовным миром человека, его способностью к осмыслению и переосмыслению своего опыта, знаний, оценок, «является не только общим психологическим условием протекания всякой мыслительной деятельности, но и выступает центральным моментом (наряду с интуицией) творческого процесса» Поэтому многие авторы видят резервы оптимизации мышления в рефлексии, существенно повышающей эффективность решения мыслительных задач; поэтому в процессе обучения, направленном на развитие мышления, особенно важно уделять внимание созданию условий для развития рефлексивных процессов.

Этапы становления рефлексии в учебной деятельности.

Этапы рефлексии	Проявления в учебной деятельности
Этап полной остановки деятельности	Выполняемая по учебному предмету деятельность – математическая, художественная или иная – завершается или прекращается. Если решалась задача и возникла непреодолимая трудность или сомнение в правильности выбранного пути решения, то решение приостанавливается. У ученика возникает состояние дискомфорта.
Этап фиксации остановки деятельности и осознание причин прекращения деятельности	Ученик понимает, что предметная деятельность прекращена и ее продолжение затруднено, и пытается сконцентрировать внимание на выявлении причин возникшей ситуации или состояния.
Этап объективации	Ученик обращается к восстановлению и изучению последовательности выполненных действий с точки зрения ее целесообразности, эффективности, продуктивности и т.п. (параметры для изучения выбираются учеником на основе своих целей). Можно образно сказать, что на этом уровне рефлексии ученик «смотрит фильм о себе».
Этап обобщения объективированного содержания	Выявление результатов рефлексивной деятельности, которыми могут быть: продукция деятельности в виде идей, предположений, ответов на вопросы, закономерностей и др.; способы, которые использовались в ходе деятельности: гипотезы по отношению к будущей деятельности.