- •Часть III. Содержание и организация занятий в различных формах музыкального образования
- •Глава 1. Урок как музыкально- педагогическое произведение учителя музыки
- •176 I (м (/д (/VI . О ( а -
- •Глава 2. Планирование и анализ урока музыки
- •1Там же.
- •2'Тамже. С. 126-130.
- •2Там же.
- •2Фольклор // Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В.В.Медушевский, о. О. Очаковская. М., 1985. С. 323.
- •2Там же. С. 29.
- •1Там же.
Часть III. Содержание и организация занятий в различных формах музыкального образования
Глава 1. Урок как музыкально- педагогическое произведение учителя музыки
В курсе «Теория музыкального образования» получил освещение широкий круг проблем, связанных с раскрытием сущности и специфики содержания и I процесса музыкального образования; возможностей реализации его в таких у формах, как урок музыки, внеклассная и внешкольная музыкальная работа с | учащимися, музыкальное самообразование школьников. |т<
В данном разделе основное внимание будет сосредоточено на рассмотрении ч содержания и организации урока музыкикакосновной формы об- в] щего музыкального образования,охватывающей всех без исклю- к; чения детей школьного возраста и призванной:
реализовать целии задачимузыкального образования; о(
обеспечить освоение учащимися обязательного минимума содержанияосновных образовательных программ по музыке, предусмотренного Государствен- п. ными стандартами начального и основного общего образования; ур
подготовить учащихся к выполнению государственных требований, предъяв-каляемых к оканчивающимначальную и основную школу. об
К настоящему времени методика музыкального образования, музыкально- педагогическая практика накопили большой опыт осуществления разнооб- ги> разных подходов к путям и средствам определения содержания и организаций уч< урока музыки (О.А.Апраксина, В.В.Алеев, Ю.Б.Алиев, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, Л.В.Школяр и др.). При этом вн< центральным стратегическим вопросом является выбор учителем одной из цщучебных программ по музыке, имеющих федеральный ста-ш, туе,в логике которой будет осуществляться музыкальное образование. На еею основе составляется рабочая пр о гр а мм а,учитывающая индивидуально-Юв личностную профессиональную позицию учителя как педагога-музыканта и0ч педагогические условия, в которых эта программа будет реализована1. (ет
В то же время, как бы ни отличались между собой в содержательном отно- по шении школьные учебные программы, в каждой из них предлагается та или>щу иная тематическая направленность, которая конкретизируется в предлагае-юв-
ОГ1
1Более подробно см.:Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образо^ткр вания: С. 133 — 152. я Т)
мых учебных темах. Их формулировки и логика построения в разных учебных программах не совпадают. Но именно они становятся для учителя ориентиром при выборе той или иной учебной программы, разработке своей рабочей программы и формулировке темы конкретного урока.
При всем многообразии рекомендуемых в методической литературе учебных тем, они, за редким исключением, входят в круг следующих тематических линий Это в первую очередь:
специфика музыкальной деятельности как триединства деятельности исполнителя, слушателя и композитора;
интонационно-жанровая природа музыкального искусства;
интонационно-стилевое многообразие музыкального искусства;
музыкально-языковые средства и их выразительные возможности;
особенности музыкальной культуры своего народа и народов других стран;
творческие портреты выдающихся отечественных и зарубежных композиторов, исполнителей;
возможности музыки в преобразовании духовного мира человека, в развитии его творческих способностей;
различные виды взаимосвязи музыки с другими видами искусств, с жизнью.
В реальной педагогической практике все эти линии, как правило, самым тесным образом между собой связаны. В самом деле, можно ли раскрыть творчество того или иного композитора вне опоры на интонационный, жанровый, стилевой анализ, или не затронуть проблемы особенностей его музыкального языка, связи с народным творчеством и многие другие?
В организации процесса музыкального образования решающее значение приобретают вопросы Построения урока музыки.
Представления учителя о предстоящем уроке находят свое отражение в плане, плане-конспекте или методической разработке урока. Однако, как бы детально они ни были прописаны, это — лишь его канваТ В сознании учителя урок живет не только и не столько как схема, но как образов котором вербальное осмысление обогащено эмоционально-образными представлениями о нем, а также предполагаемыми вариантами его педагогического прочттияв "завйсимости от того, какой отклик он найдет у его учеников^
6*
163
Планируя урок, как отмечает Ю.Б.Алиев,учителю предстоит перевоплотиться в «воспитанника, и лишь с помощью такого перевоплощения можно представить, что именно приведет класс в восторг, заставит задуматься, напрячь духовные силы. Вот почему, готовя урок, учитель музыки как бы занимав место учащегося в музыкально-образовательном процессе и пытается чувствами, мыслями учеников воспринять то, что будет происходить на планируемом уроке, прислушаться к музыке как бы их ушами, их сознанием»'.
При этом, как подчеркивает педагог-музыкант, «примерно таким же образом возникает учительское представление о том, как ученики будут познавать музыку, каков процесс разбора ее закономерностей, формулирование понятий, что они смогут осознать сами, а что потребует помощи учителя. В опоре на перевоплощение в ученика хорошо проясняется, что из предложенного необходимо хорошо запомнить, а что использовать лишь как иллюстрацию к теме одного урока; что повторить; на что из ранее выученного опереться; как закрепить в сознании учащегося разученное произведение; что для учеников окажется интересным и легким, а что — трудным и малопонятным»1.
По мнению Л.В.Горюновой,главное в уроках музыки — это формирование духовного опыта: «...во всем разнообразии сюжетов, форм, средств выразительности в мировой художественной культуре, — пишет автор, — господствует единый сверхобраз, сверхсюжет, сверхзадача — человек, его нравственные искания, его размышления о вечных проблемах бытия. Важно, чтобы на каждом уроке, при каждой встрече, каждый раз на новом уровне (^соответствии со своим возрастным развитием) ученики через переживания и впечатления, через интонацию убеждались, как многообразно искусство, сколько оттенков человеческих чувств и состояний находит отклик в нем^и как это многообразие всегда говорит по сути об одном — о человеке, о его отношении к миру»2. При этом искусство, подчеркивает автор, может и должно помочь обратить ребенка внутрь себя, в глубину своих размышлений, в то, что он носит в своем сердце.
Л.В.Горюнова обращает внимание и на то, что нередко в уроках, казалось бы, художественных по форме и по внешнему проявлению в то же время отсутствует педагогическое, развивающее начало, отсутствует творчество детей как своеобразное, индивидуальное духовное самовыражение. Ученики лишь копируют, им отводятся эпизодические роли, а главную исполняет сам педагог. Активность детей в известной мере подавляется учителем, который как бы боится потратить лишнее время на ожидание ответов, на паузы, на неверное, с "его точки зрения исполнение, рассуждение детей, которые «портят» создаваемую им атмосферу урока... Такие уроки — лишь иллюзия педагогического процесса, иллюзия воспитания, иллюзия развития ребенка.
Конкретная реализация любой темы урока предполагает множественность решений. Продумывая содержание и организацию урока, учитель стремится пробудить в учащихся то, что затронуло его до глубины души и чем он не может не поделиться со своими учениками. Такое отношение к уроку помога
ет найти методическое решение, которое способно раскрыть то сокровенное, что педагог-музыкант сам увидел, почувствовал, ощутил при общении с теми музыкальными явлениями, изучению которых будет посвящено занятие.
Иногда такое решение приходит почти сразу. Иногда оно возникает в результате длительных поисков. Но если у учителя есть внутренняя потребность познакомить детей с тем или иным музыкальным произведением, творчеством того или иного композитора, музыкальным стилем и т.п., тогда даже на уровне Планирования занятия он испытывает чувство радостного ожидания. И он много раз переделывает и дорабатывает возникший у него замысел урока до тех пор, пока не сможет найти методическое решение, которое, на его взгляд, способно установить контакт между детьми и той музыкой, с ко- торой они вступят в полилог и станут его активными участниками. Каждый класс — это новые слушатели и исполнители, которые вправе проявить свое понимание музыки, отношение к ней, и это требует адекватного, отвечающего именно данному коллективу, методического подхода.
1.1. ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОСТИ УРОКА В МЕТОДИКЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К числу важнейших, центральных проблем, относящихся к содержанию и организации урока музыки, следует отнести и разработку методических подходов к реализации принципа целостности урока музыки.
Следует отметить, что в теории музыкального образования проблема целостности урока является одной из наименее разработанных. В связи с этим попытаемся отразить различные позиции по данной проблеме.
Согласно концепции Д.Б.Кабалевского,основаниш^ххюсобСЕВУКШЩМ-ДО- стижению целостности урока, является его тема. «Отдельные произведения, комментарии и вопросы учителя, ответы учащихся — словом, все, что звучит, все, что происходит на уроке, подчиняется основной теме как обшей закономерности, объединяющей все частные случаи.
Таким образом, урок перестает распадаться на мало, а то и вовсе не связанные друг с другом составные части. Какие-либо членения урока, связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся.Для них урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство»1.
Целостности урока может способствовать, как отмечает Н.А.Терентьева, выстраивание последовательности отдельных видов му
зыкальной деятельности как цельной и динамичной композиции.У этой композиции «есть своего рода завязка проблемы, ход ее решения, кульминация, самая яркая точка урока, когда на максимально высоком эмоциональном напряжении дети делают для себя неожиданные эстетические открытия, и наконец, развязка, где подводятся итоги»1.
Одним из способов достижения целостности урока, по мнению Л. В. Школяр,может статьориентация деятельности учителя на преду- готовленность ребенка к процессу творчества.Достижению такой предуготовленное™ способствует предлагаемый автором метод моделирования художественно-творческого процесса.По мнению автора, благодаря его действию «школьник ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей»1. При такой организации занятий ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления». При этом автор метода подчеркивает, что его применение равным образом относится к любому виду музыкальной деятельности2.
В теории музыкального образования отмечается, что достижение целостности урока музыки во многом зависит и от того, насколько учитель сможет вдохнуть в него свою душу, свой профессионализм, свое мастерство, которые помогут провести занятие на «одном дыхании» и тем самым реализовать идею эмоциональной драматургии урока3.
В этой связи необходимо иметь в виду, что, будучи учебным предметом,урок должен отвечать тем основным требованиям, которые предъявляются ко всем школьным предметам. Вместе с тем специфика общения учащихся с музыкой предполагает «переинтонирование» содержания общеди- даКтических требований в соответствии с направленностью их на постижениемузыки как искусства,что обусловливает необходимость учета учителем в содержании и организации учебного процесса специфики урока музыки как урока искусства4.
Приблизиться к уровню общения с музыкой как с искусством дети смогут только в том случае, если опыт такого общения станет для них привычным и необходимым. А это значит, что в уроке музыки, как в целом, так и во всех его элементах, должна находить отражение специфика музыки как искусства. Вот почему"важнейшей методической задачей учителя становится нахождение способов реализации в уроках музыки союза педагогики и музыкального искусства.
Необходимость такого союза признают все педагоги-музыканты. При этом в современной теории и практике музыкального образования урок все чаше
рассматривается как «педагогическое произведение учителя»(М.Н.Скаткин и др.). В этой связи об уроке музыки можно говорить как о «музыкально-педагогическом произведении»учителя. Ибо такое произведение — это результат его творчества не только как педагога, но и как музыканта широкого профиля.Музыкально-педагогические воззрения учителя, его взгляды на музыку, круг музыкальных интересов, система ценностей, многогранный опыт общения с музыкой во всех видах музыкальной деятельности становятся жанрово-стиле- выми детерминантами урока, без которых он немыслим как урок искусства. С другой стороны, можно говорить об уроке и как осовместном творчествеучителя и учащихся.
В создании урока как музыкально-педагогического произведения важную роль играет режиссура.В последние годы в учебных предметах художественного цикла утверждаются такие понятия, как «педагогическая режиссура» (Е.В.Кожара, Н.А.Барышева, О.С.Булатова), «режиссура урока» (В.А.Ильев, О.С.Булатова), «режиссура поведения учителя» (В.М.Букатов, А.П.Ершова). Все эти понятия свидетельствуют о множестве точек соприкосновения педагогической техники с режиссурой.
При этом педагогическую режиссуру предлагается рассматривать как искусство создания гармонически целостного, обладающего определенным художественным единством педагогического процесса в масштабах законченного дидактического цикла или применяемой формы (Н.А. Барышева).
Осуществление режиссуры исходит из первоначального образа-замысла урока музыки и образа-воплощения данного замысла в конкретном проводимом уроке, которые отличны между собой по степени «проработки материала».
Образ-замысел —это обобщенное художественно-педагогическое представление об уроке, возникающее в воображении учителя.В нем намечаются лишь общие и наиболее существенные представления об уроке (тема, форма, контуры драматургического развития). И это — тот исходный «материал», на основе которого учитель будет создавать свой урок как музыкально-педагогичес- кое произведение.
В образе-воплощениивсе черты, свойственные образу-замыслу, не только сохраняются, но и получают конкретизацию в виде:
конкретного музыкального материала;
отбора методических способов и приемов;
соотнесения отобранного музыкального материала с представлениями о возможной реакции детей на общение с тем или иным музыкальным произведением;
соотношения форм и видов деятельности и общения;
смены эмоциональных состояний и выявления эмоциональной и смысловой кульминации/кульминаций урока;
последовательности смысловых вех;
степени активности учащихся в каждом из видов музыкальной учебной деятельности и использования механизмов ее активизации;
конкретных проявлений артистизма учителя и характера, стиля его взаимоотношений с учащимися.
В результате выкристаллизовывается авторское видение и слышание учителем созданного им урока как музыкально-педагогического произведения.
Важно, чтобы в процессе создания-Образа-замысла урока у педагога было ощущение целого и чтобы все элементы замысла вырастали из общего «зерна» (В.И.Немирович-Данченко). Под «зерном» понимается не просто рассудочный план, мысль, но и особое чувство в душе учителя, которое приводит в действие его фантазию, способствует установлению единства мысли и чувства.
В последние годы все больше педагогов-музыкантов обращаются к категории «жанр» применительно к уроку музыки (Т.П.Ковалева, А.В.Копылова, Б.С.Рачина, С.Л. Старобинский и др.). Тем не менее теоретически эта проблема еще не получила достаточной разработанности.
В связи с этим весь последующий материал, относящийся к рассмотрению жанра урока музыки, представляет собой материал для его обсуждения и выработки своей позиции.
Вкачестве примера рассмотрим возможность метафорической интерпретациипонятия «жанр» по отношению к уроку музыки. С этих позиций жанр урока музыкиможет быть представлен в виде обобщенной характеристики содержания и организации урока как музыкально-педагогического произведения, отражающей ту или иную характерную для него образно-эмоциональную сферу и совокупность музыкально-педагогических средств.При этом учитель музыки обращается преимущественно к тем жанрам, в обобщенном образе которых потенциально заложены возможностираскрытия темы урока под определенным педагогическим ракурсом.
Так, например, одна и та же тема урока может быть интерпретированакак урок музыки в жанре музыкально-педагогической поэмы1, оды2, сказания3, фрески4и т. п. И это будут принципиально различные ракурсы ее методического рассмотрения в содержательно-смысловом аспекте, в драматургическом развертывании учебного процесса, в эмоциональном тонусе урока.
При раскрытии темы урока музыки в жанре музыкально-педагогической поэмы главными станут прежде всего лирические, драматические, лирико-драматические аспекты ее рассмотрения.
Обращение к уроку в жанре музыкально-педагогической оды усилит гимнические черты в его музыкально-педагогическом решении, придаст ему черты монументальности.
При рассмотрении урока в жанре музыкально-педагогического сказания на первый план выйдет эпическое повествование.
Выбор урока в жанре музыкально-педагогической фрески приведет к поиску масштабного раскрытия темы.
Важная задача учителя-режиссера — разработать архитектонику урока музыки (которую в известном смысле можно рассматривать и как его композицию).Рассматривая архитектонику в педагогическом ракурсе, исследователи обращают внимание на то, что именно этот термин способен отразить психологически отточенный процесс развития действия от его завязки через взлеты и спады к психологическим вершинам (Е.В. Кожара).
Решая эту задачу, необходимо помнить о таких важных составляющих, как: содержательность композиции урока; диалектика формы и содержания, соответствие законам выбранного жанра; диалогичность, ассоциативность; оптимальное распределение времени между взаимосвязанными между собой элементами занятия; прогнозирование эмоциональной и интеллектуальной составляющих урока. '
Музыкально-педагогическая композиция урока складывается прежде всего на основе единства содержания и формы.При этом имеется в виду как структура урока в целом и в каждой его части, так и характер взаимосвязи между ними. Здесь ближе всего проявляется сходство формы урокакак музыкально-педагогического произведения и выработанных в практике музыкального искусства собственно музыкальных форм.Важно, что учитель музыки не только знает эти формы, понимает их выразительное значение, но и, как правило, способен их по-новому, творчески интерпретировать по отношению к решению музыкально-педагогических задач. Вот почему, как показывает практика, в уроке музыки часто можно увидеть двух- и трехчастные, в том числе репризные, построения, форму родно, вариации. Они применимы не только к содержанию и организации отдельных видов музыкальной деятельности на уроке (что, например, отмечала Н.Л.Гродзенская по отношению к слушанию музыки), но и ко всему уроку в целом.
Каждая из обозначенных форм урока получает педагогическую интерпретацию. При этом она непременно связана с тематическими линиями урока. Так, репризностьспособствует закреплению материала. Вариативностьдает возможность представить одно и то же явление в многообразии своих проявлений.Рондопозволяет акцентировать внимание учащихся на каком-либо одном особо важном элементе урока в сопоставлении с другими.
Характеризуя построение драматургии урока в одной из музыкальных форм, Н. В. Сусловаподчеркивает, что одного указания на то, что сегодняшний урок проходит, например, в форме рондо,недостаточно. Необходимо обратить вни; мание ребят на то значение, которое приобретает повторяющийся фрагмент в их собственном сознании,в сознании людей, участвующих в ситуации повторения чего-либо, и на то значение, которое приобретают в сравнении с повторяющимся разделом остальные моменты урока.
Это, по мнению автора, поможет установить осознанную связь между явлениями искусства и явлениями жизни, моделируя по законам искусства «кусочек» непосредственной жизни детей. С помощью такого приема музыкальная форма становится понятной ребенку1.
'Суслова Н.В. Методика развития музыкального мышления детей//Подуровски й В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. С. 101.
Одним из центральных моментов, относящихся к музыкально-педагогической композиции урока музыки, является его драматургическоеразвитие.Оно рассматривается прежде всего как развертывание основной Идеи й содержания урока музыки в целом.
Как отмечает Н.Н.Гришанович,каждый урок — это сложная, многоголосная и полифоническая партитура смыслов, образов, художественно-педаго- гических задач, методов и в целом — художественно-педагогического диалогического' общения. И в то же время это органическая художественно-психологическая целостность. Автор проводит аналогию между созданием «партитуры» урока и партитуры музыкального произведения: как музыкальный образ вырастает из интонации, так и урок должен иметь смысловую единицу, сохраняющую, как интонация, все свойства целого1.
:Такой смысловой единицей может стать, по мнению автора, художественно-коммуникативная ситуация. Она всегда целостна во взаимосвязи структурных составляющих, каковыми выступают:
реальные участники художественно-педагогического общения — учитель и учащиеся, которые могут выступать в ролях композиторов, исполнителей и слушателей;
художественный текст, коим является музыкальное произведение или импровизация;
жизненный и художественно-педагогический контекст;
контекстно обусловленные способы интонационного диалогического контакта, которые диалектично связаны с постижением учащимися выразительной музыкальной речи2.
Исходя из природы урока музыки как урока искусства, главным для него является выстраивание эмоциональной драматургииурока, его кульминации, контрастов в характере звучащей музыки, разнообразия форм и видов музыкальной деятельности, характера общения учителя и учащихся и т.д. При этом в содержательном отношении продумываются интонационно- смысловые вехи, в которых в концентрированном виде находят воплощение основные идеи, решаемые на уроке, — то есть логика развертывания музыкально-педагогической мысли.
Как известно, во многих музыкальных произведениях используется эффект постепенного нарастания напряжения и затем мгновенного его сброса за счет темповых, динамических, фактурных средств. Как отмечает Н. В. Суслова,подобный же эффект «легко создать в ходе обсуждения, взаимного общения на уроке. Тоном высказывания, темпом речи, конкретным содержанием реплик педагог может постепенно добиться возникновения в классе напряженной психологической атмосферы. Затем внезапно надо "снять" накаленность обстановки. Если это удастся и в реакции класса проявится сначала напряженность, а затем успокоение и расслабление, то следующим шагом необходимо вывести ребят за рамки разыгранного спектакля и обратить их внимание на то, что они сейчас чувствовали. Затем опыт их собственного переживания
необходимо перенести на музыкальное произведение, основанное на том же эффекте»1.
Важнейшую роль в успешном проведении занятия играет установление учителем определенной атмосферы урока,которая, в свою очередь должна соотноситься с его образом, жанром, композицией. Именно способность учителя режиссировать и создавать нужную атмосферу, во многом определяет возможность решения всех воспитательных, обучающих и развивающих задач как показателей формирования музыкальной культуры детей. Такая атмосфера становится, по образному выражению Л. С. Майковской, своего рода «душой урока музыки», пронизывающей все занятие2.
Созданию такой атмосферы, по мнению Н.Н.Гришанович,способствует слияние внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока, что проявляется во взгляде учителя, его мимике, жесте, вокальной, инструментальной и дирижерской исполнительской интонации, словесно-речевой интонации, общем тоне урока. Учитель должен находить интонационно-адекватную форму выражения своих художественных переживаний и понимания художественных образов. Постигнутую художественную идею необходимо уметь передать словами, выразительными движениями, мимикой, а также увидеть ее отражение в произведениях других видов искусства. Именно сопоставление аналогичных, «созвучных» образов в разных видах искусства помогает учащимся самостоятельно выявить ту или иную художественную идею, сделать смысловое обобщение3.
Необходимым условием открытия художественной идеи учащимися является отождествление учителем «сверхзадачи» урока со своим «Я». Процесс этот сложный, но лишь он, как подчеркивает автор, превращает урок в подлинный урок искусства. А секрет искусства, как утверждают психологи, таится на пересечении общения с искусством и познания искусства. Раскрываясь вместе с музыкой навстречу детям, учитель является инициатором "художественно- педагогического общения и получает доступ в духовный мир своих учеников. Важнейшей предпосылкой духовного общения на уроке является чуткость и душевная Открытость учителя, его готовность понять ученика, стать на его точку зрения, услышать музыку с позиции ребенка и принять ее, даже если она непривычна, ответить искренностью на искренность учащихся.
1.2. ПРИМЕРЫ ВОПЛОЩЕНИЯ АВТОРСКОГО ПОДХОДА
К УРОКУ КАК МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОИЗВЕДЕНИЮ
Рассмотрим несколько примеров различных методических подходов к определению содержания и организации урока музыки, которые представлены в видеоматериалах учебника. При этом в комментариях прежде всего обращается внимание на те методические вопросы, которые получили оригинальное
решение и могут являться ориентирами для построения аналогичных уроков музыки. Вместе с тем, отмечаются и некоторые недостатки, способы устранения которых также должны стать предметом обсуждения на семинарских занятиях.
Основными линиями, по которым осуществляется анализ, являются:
тема урока и способ ее раскрытия;
возможность интерпретации урока с позиции того или иного жанра;
форма урока; эмоциональная драматургия урока.
В своей совокупности они обеспечивают целостность урока музыки как органическую взаимосвязь всех его составных компонентов.
Примеров кардинально отличающихся методических решенийуроков, близких в тематическом отношении, но различных в жанровом воплощении, в композиционном построении, в драматургическом развитии можно приводить множество.
Рассмотрим в качестве примера три урока, посвященных знакомству учащихся с музыкальной культурой той или иной страны.
Урок Ураны Жамъян (Улан-Батор, Монголия)
В уроке У. Жамъян, проведенном с учащимися школы при Посольстве Монголии, представлен один из возможных методических подходов к изучению школьниками му зык ал ьной культуры своего н ар о д а.Темуурока учитель формулирует следующим образом: «Монгольская музыка и ее символы». Его целью становится возможно более полное погружение детей в монгольскую музыкальную культуру и раскрытие некоторых, наиболее типичных для нее символов, нашедших воплощение в народной музыке.
Для реализации этой цели учитель выбирает несколько путей.
Во-первых, он сам выступает на уроке как исполнитель монгольской народной музыки,который любит народную культуру, понимает ее образный мир, чувствует красоту монгольской музыки, способен передать в своем исполнении ее самобытность, своеобразие эмоционально-образной сферы, особое отношение к звуку, присущее народам Востока. Тем самым он показывает детям пример бережного, чуткого отношения к монгольской народной культуре, призывает учащихся вслушаться в нее, найти в ней образы, созвучные их представлениям о своей Родине, о ее природе, о народных праздниках, где всегда звучит музыка.
Во-вторых, он привлекает учащихся к совместному с учителем исполнению монгольской народной музыки.При этом оно не ограничивается разучиванием доступной им в исполнительском отношении песни, как это часто встречается в педагогической практике. Такое ансамблевое исполнение учитель осуществляет и на материале монгольской инструментальной музыки. « <—С..
В-третьих, учитель проводит сравнение монгольской народной музыки и русской музыкис целью показать детям, что при всем отличии между музыкой разных народов у нее есть и нечто общее. И это общее — чувства и мыслив человека, которые способна выразить музыка.
Как исполнитель монгольской народной .музыкиучитель знакомит учащихся с несколькими образцами инструментальной и вокально-
инструментальной музыки. При этом отбираются произведения, слушание или исполнение которых способствовало бы возникновению у детей ассоциации с широкими просторами своей Родины, с сопками, окутанными легким туманом, с народными празднествами и народной символикой, без которой они немыслимы. Таким образом, в своей совокупности эти произведения могут дать детям представление о типичной для монгольской музыки образно-эмоциональной сфере, в которой особое место занимают образы природы и народных празднеств.
Такой подбор музыкального материала дает возможность учащимся испытать радость от общения с близкой для них музыкой своего народа. Они вспоминают родные с детства образы своей страны, и звучащая музыка воссоединяется в их представлении с жизненными воспоминаниями. В данном уроке это тем более важно, так как он проводится с детьми, которые в настоящее время живут и учатся в России, вдали от Родины.
Наиболее выразительным является исполнение учителем вокально-инст- рументального произведения, слушанием которого завершается этот урок. Исполнение предваряется всего лишь несколькими словами: «Представьте себе мираж, сопки...». Но и нескольких образных слов иногда бывает достаточно, чтобы настроить учащихся на слушание нового для них произведения. Высказывание учителя звучит так прочувствованно, что дети сразу внутренне настраиваются на созерцание той красоты, которую они уже почувствовали в интонациях учителя. И сразу же, как бы из тишины, рождается первый звук....
В пении учителя слышатся спокойствие, теплота и трогательность переполняющих его чувств, очарование теми воспоминаниями о родной природе, которые встают перед его мысленным взором. Звучание голоса, наполненное богатством выразительных красок, отличается нежностью, певучестью, характерной для монгольской музыки исполнительской манерой. При этом вокальное звучание сочетается с мягкостью, переливчатостью звучания инструментального. Вместе они воплощают национальный колорит монгольской народной музыки. И эта музыка способна зародить в душе ребенка воспоминания о далекой и манящей к себе Родине.
Особо следует отметить, что как исполнитель учитель не ограничивается показом того или иного музыкального произведения. Каждый раз, обращаясь к детям с вопросом относительно характера музыки, изменения ее настроения, учитель наигрывает фрагмент, который может помочь детям соотнести поставленный вопрос непосредственно с той музыкой, о которой идет речь. Более того, даже тогда, когда получен «верный» ответ, музыкальный фрагмент исполняется еще раз с тем, чтобы все дети, а не только один из них, смогли услышать в музыке то, что имел в виду учитель, задавая этот вопрос.
Привлечение учащихся к совмести ому с учителем исполнению монгольской народной музыкизанимает в уроке центральное место и осуществляется в самых разных формах:
•в инструментальном дуэте,предполагающем игру учителя, исполняющего произведение на народном музыкальном инструменте, и учащихся, исполняющих дополнительно введенную в него партию простейших ударных инструментов:
в инструментально-пластическом дуэте,предполагающем взаимодополнение игры учителя на народном музыкальном инструменте и иллюстративно-изобразительной музыкально-пластической деятельности детей;
в сценическом воплощении учителем и учащимися хороводной песнис использованием соответствующих ее содержанию танцевальных движений.
Подготовка к такому ансамблевому исполнению начинается практически с самого начала урока, когда дети слушают в исполнении учителя инструментальную монгольскую пьесу «Жалам хар» («Черная лошадь»). Как становится ясно из дальнейшего хода урока, образ Черной лошади является одним из любимых народных символов монгольского народа, а прослушивание этого произведения — тем исходным основанием, которое позволит учащимся разыграть его в традициях народного музицирования.
В методическом отношении обращает на себя внимание последовательность предлагаемых детям учебных заданий. Схематически она может быть выражена следующим образом:
прослушиваниемузыкального произведения в исполнении учителя и высказывание учениками своих впечатлений об услышанном;
разучивание партии ударных инструментов,в которой имитируется цокот лошадиных копыт;
прослушивание мелодии медленной лирической части произведения, которую поет учитель, одновременно сопровождая свое пение иллюстративно-изобразительными движениями',
слушание музыки медленной лирической части произведения с одновременной передачей характера ее звучания с помощью самостоятельно подобранных иллюстративно-изобразительных движений;
совместное исполнение музыкального произведения с учителем в традициях народного музыкального действа, включающего в себя как инструментальное, так и инструментально-пластическое ансамблевое музицирование.
Таким образом, все выполняемые учащимися задания становятся своеобразными «ступеньками», ведущими к личностно выраженному исполнительскому «прочтению» этого произведения, осуществленному в соответствии с синкретической природой народного искусства.
Характеризуя этот фрагмент урока, следует обратить внимание на то, каким образом учитель достигает все более полного погружения учащихся в интонационно-образную сферу нового для них музыкального произведения.
Как уже отмечалось, оно начинается с прослушивания детьми этого произведения в исполнении учителя и высказывания ими своих впечатлений об услышанном. Ответы детей показывают, что главным для них оказался образ танцующей черной лошади, которую можно увидеть на народном празднике «Надом». Такие ответы типичны для учащихся. Если в инструментальном произведении ярко выражено изобразительное начало, то именно оно и оказывается в центре их внимания, поскольку дети пытаются охарактеризовать музыку, опираясь преимущественно на свой жизненный опыт. Учитель, предвидя подобные ответы, сразу же «подхватывает» их и предлагает учащимся попробовать самим передать цокот копыт с помощью деревянных палочек.
Выполнение этого задания начинается с показа учителем способа имитации цокота копыт в игре на простейшем ударном музыкальном инструменте, представляющем собой дощечку, по которой ударяют деревянной палочкой.
174 ц ы/ ^л/ю-Р с ьМ/^/иа^
Его исполнение характеризует внимательное вслушивание в звучание, благодаря чему учащиеся также пытаются не только стучать палочками по дощечкам, что они всегда делают с удовольствием, но и слушать, как рождается звук, как он изменяется в зависимости от характера их соприкосновения. И это еще один из методических приемов, когда учитель многое может сказать ученикам «без слов», только своим ярко выраженным отношением к музыке и музыкальному исполнительству. Результат дает о себе знать практически сразу же, поскольку с каждым повторением исполнение детей становится все музыкальнее.
Более того, при возвращении к прослушиванию медленной части этого произведения, где нет изобразительного начала, на вопрос учителя о характере музыки один из учеников отвечает, что он услышал в ней «музыку природы...». Как видим, это уже иной уровень ответа, в котором делаются первые опоэтизированные обобщения. И хотя такой ответ дан всего лишь одним учеником, но и он побуждает других детей к подобным размышлениям.
Как бы в развитие мысли, прозвучавшей в ответе ребенка, учитель предлагает учащимся раскрыть характер музыки с помощью музыкально-пластических средств, представив при этом знакомые им с детства образы родной природы: степь, ковыль, открытое пространство, тишину...
Таким образом, к внимательному вслушиванию в музыкальную ткань произведения учитель подводит детей с помощью образных ассоциаций и предоставления им возможности передать свое ощущение характера звучащей музыки музыкально-пластическими иллюстративно-изобразительными средствами. Причем в процессе выполнения этого задания учитель направляет действия учащихся не только посредством словесных пояснений, но и практическими действиями, как, например, взяв ребенка за руки, он помогает ему придать движениям большую пластичность и выразительность.
Выполнение этого задания помогает учащимся приблизиться к пониманию характера музыки, ее интонационно-образной сферы. Их ответы становятся более точными, причем все больше детей хотят высказать свое мнение.
Завершает фрагмент урока совместное исполнение учителем и учащимися музыкального произведения в традиционной для народного музицирования форме. Здесь суммируется весь полученный на уроке опыт общения детей с этим произведением, их знания и умения, приобретенные в процессе музыкально-слушательской и музыкально-пластической деятельности, игры на простейших ударных инструментах. Тем самым выполнение этого задания оказывается хорошо подготовленным предыдущим ходом урока.
Во время совместного исполнения учитель не только аккомпанирует детям на инструменте, но и руководит исполнительским процессом посредством понятных учащимся знаков, указывающие на сгевсепйо, подготовку к кульминации, а затем — сНгшпиепйо, на что они с успехом откликаются.
в
у н
угь
) Б А & >
Г & ^
Постепенное «вживание» детей в интонационно-образную сферу музыкального произведения осуществляется и в процессе разучивания и исполнения ими монголо-бурятской хороводной песни «Ёхор».
Так, уже в процессе распевания с учащимися отрабатывается исполнение мелодического оборота, построенного на звуках восходящего минорного трезвучия, которое в интонационном отношении близко к начальному мелодическому обороту разучиваемой на уроке песни.
В показе учителем этой песни проявляются присущие ему музыкальность, артистичность. В нем все органично: пение, игра на народном музыкальном инструменте, пластика. О пластике имеет смысл сказать особо, так как далеко не каждый учитель владеет музыкально-пластической деятельностью так, как это делает У. Жамъян. Ее движения не только выразительны, но и рельефны. Такое исполнение песни учителем «заражает» детей, вызывает желание разучить ее, что очень важно для приобщения учащихся к музыкальному искусству.
Что касается разучивания с детьми танцевальных движений, то их освоение облегчается не только благодаря яркому, образному показу учителя, но и его постоянному педагогическому руководству, помогающему достичь большей выразительности в движениях, воссоздать в пении характер музыки. При этом процесс разучивания песни настолько «захватывает» детей, что они готовы повторять эту песню много раз с неизменным удовольствием.
Для проведения сравнения монгольской музыки с русской учитель выбирает произведение А. С. Аренского «Романс». Включение этого произведения в содержание урока дает возможность показать детям, что способность передавать в музыке определенное настроение свойственна не только монгольской музыке, но и, например, русской. При этом дети смогли услышать в этой непривычной для них в интонационно-образном отношении музыке задумчивость и танцевальность. В определенной мере этому способствовала близость данной музыки в образном плане с лирическим образом только что прослушанной ими медленной части монгольской инструментальной пьесы «Жалам хар».
Такого рода параллели, осуществляемые учителем между монгольской и русской музыкой, способствуют накоплению детьми сравнительного интонационно-слухового опыта общения с музыкальной культурой разных народов. К тому же включение в урок именно русской музыки подчеркивает необходимость ее изучения монгольскими детьми, живущими в России.
Следует, однако, отметить, что включение в урок произведения А. С. Аренского оказалось недостаточно профессиональным по исполнению и глубоким по музыкально-педагогическому анализу, проведенному учителем. Здесь не была использована возможность для установления, к примеру, интонационных параллелей между русской и монгольской музыкой по принципу сходства и различия.
В драматургическом отношении урок У. Жамъян представляет собой лирико-эпическое повествование, соединенное с картинной живописностью, направленное на раскрытие двух основных для монгольской музыки образных сфер: образов природы и образов народного празднества. При этом яркая, радостная, ликующая музыкальная картина народного празднества предстает как контраст спокойствию и величию образов родной монгольской природы.