_Божович Л.И

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Теперь проследим формирование у ребенка тех психологических особенностей, которые обеспечивают возникновение произвольности его поведения и деятельности. Задача здесь заключается в том, чтобы понять, как возникают у ребенка потребность и мотивы такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям.

Для этого нам придется снова вернуться к самым истокам в развитии потребностей ребенка и проследить процесс их формирования, но не со стороны их содержания, а со стороны структуры.

Напомним, что, по данным многочисленных психологических исследований, дети раннего возраста зависят в

228

основном от воздействий внешнего «поля», которое и определяет их поведение.

К. Левин и его сотрудники первыми экспериментально показали «механизм» типичного для детей этого возраста ситуативного поведения. Это позволило нам построить гипотезу относительно особенностей действующих здесь побудительных сил и их дальнейшего развития. Выдвигаемая нами гипотеза во многом согласуется с мыслями и данными К. Левина, хотя и не совпадает с ними полностью.

Исследования К. Левина показали, что предметы окружающего мира обладают способностью побуждать человека к определенным действиям. Вещи и события окружающего мира, говорит К. Левин, для нас, как действующих существ, ни в коем случае не нейтральны: многие из них предъявляют по отношению к нам более или менее определенную «волю», они требуют от нас определенной деятельности. Хорошая погода, красивый ландшафт влекут нас к прогулке. Ступеньки лестницы побуждают двухлетнего ребенка подниматься и спускаться; двери побуждают открывать и закрывать их; мелкие крошки — собирать их, собака — ласкать, строительный ящик побуждает к игре; шоколад, кусок пирожного — «хотят быть съеденными» [225]. Сила требований, с которыми подступают к ребенку вещи, по данным Левина, может быть различна: начиная от непреодолимого влечения до слабого «напрашивания». Левин различает «позитивный» и «негативный» «характер требований» (Aufforderungscharakter), т. е. то, что одни вещи побуждают стремиться к ним, другие — отталкивают. Но самое для нас важное заключается в его утверждении, что побудительная сила вещей изменяется не только от ситуации и от индивидуального опыта ребенка, но и от возрастных этапов его развития.

К. Левин склонен ставить побудительную силу вещей в связь с потребностями субъекта. Однако характер этой связи им не вскрывается, и ее дальнейшее развитие не прослеживается. Он говорит лишь о том, что изменение «характера требований» протекает соответственно изменениям потребностей и интересов человека, что оно стоит к ним в «тесном отношении».

Между тем нам представляется, что о связи между потребностями ребенка и «требованиями», которые

229

предъявляют к нему вещи, уже сейчас можно говорить более определенно.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Известно, что наличие нужды самой по себе еще не может побудить ребенка к действию. Для того чтобы нужда стала побудителем активности ребенка, она должна найти отражение в его переживании (т. е. стать потребностью). Возникновение переживания порождает у ребенка состояние напряжения и аффективное стремление избавиться от него, восстановить нарушенное равновесие.

Однако потребность, в каких бы острых аффективных переживаниях она ни выражалась, не может определить целенаправленное действие ребенка. Она может вызвать лишь беспредметную неорганизованную активность (мы не говорим здесь, конечно, о тех инстинктивных биологических потребностях, которые связаны с врожденным механизмом их удовлетворения). Для того чтобы возникло целенаправленное движение, необходимо отражение в сознании ребенка предмета, способного удовлетворить имеющуюся у него потребность.

Возвращаясь с этой точки зрения к опытам К. Левина, можно предположить, что предметы, постоянно удовлетворяющие ту или иную потребность, как бы фиксируют (кристаллизуют) в себе эту потребность, в результате чего они и приобретают способность побуждать поведение и деятельность ребенка даже в тех случаях, когда соответствующая потребность не была предварительно актуализирована: сначала эти предметы только реализуют, а потом и вызывают соответствующие потребности.

Таким образом, первоначально, когда у ребенка еще нет развернутой речи и развернутой системы представлений, он целиком зависит от тех внешних воздействий, которые идут от окружающей его среды. Избирательность реакции на тот или иной предмет зависит, во-первых, от наличия у ребенка доминирующих в данный момент потребностей (например, голодный ребенок предпочитает еду, сытый — игрушку), вовторых, избирательность реакции зависит от той связи, которая в процессе личного опыта ребенка установилась между его потребностями и предметами их удовлетворения. Наконец, она зависит и от структуры самой ситуации, т. е. от расположения в ней различных предметов и того места, которое занимает

230

среди них ребенок1. Соотношение всех этих сил и заключено в понятии «психическое поле», которому, согласно данным К. Левина, подчиняется поведение маленького ребенка.

Однако уже очень рано, гораздо раньше, чем это считал К. Левин и чем это принято думать до сих пор, а именно в самом начале 2-го года жизни, вместе с появлением у ребенка первых слов он начинает в известной мере эмансипироваться от непосредственных влияний «поля». Часто его поведение определяется уже не внешней непосредственно окружающей его предметной ситуацией, но и теми образами, представлениями и переживаниями, которые возникли раньше в его опыте и закрепились в виде тех или иных внутренних побудителей его поведения.

Приведем в качестве примера одно из наших наблюдений над ребенком раннего возраста. До года управление поведением этого ребенка не представляло трудностей. Для этого было нужно только определенным образом организовать систему внешних воздействий. Если, например, он стремился к какой-либо вещи и если возникала необходимость отвлечь его от этой вещи, то достаточно было либо убрать ее из поля восприятия, либо подсунуть другую, способную конкурировать с первой по новизне или красочности. Но приблизительно в возрасте одного года двух-трех месяцев поведение ребенка существенно изменилось. Он стал настойчиво и активно добиваться того

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

предмета, который привлек его внимание, и его уже часто не удавалось ни отвлечь, ни переключить на другой предмет путем реорганизации внешних воздействий. Если вещь убирали, он плакал и искал ее, а если его внимание переключали, он через некоторое время снова возвращался к поиску утраченной вещи. Таким образом, выключить его из ситуации стало значительно труднее, так как он как бы нес в себе слепок этой ситуации и соответствующие представления не только могли определить его поведение, но даже оказывались победителями в конкуренции с наличной внешней ситуацией.

231

Особенно отчетливо это выступило в следующем эпизоде. М. (1 г. 3 мес.), играя в саду, завладел мячом другого ребенка и никак не хотел с ним расстаться. Вскоре ему предстояло идти домой ужинать. В какой-то момент, когда внимание ребенка было отвлечено, мяч удалось убрать, а ребенка унести в дом. Во время ужина М. вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, пытаться выбраться из креслица, срывать с себя салфетку и т. п. Когда его спустили на пол, он сразу успокоился и с криком «мя... мя» отправился сначала в сад, а затем к дому того ребенка, которому принадлежал мяч.

В связи с появлением этого «внутреннего плана» все поведение ребенка принципиально изменилось: оно приобрело значительно более спонтанный, активный характер, оно стало более самостоятельным и независимым. Может быть, именно появление такого рода внутренних побудителей поведения, данных в виде аффективно окрашенных образов и представлений и определяет качественно новый этап развития ребенка в раннем детстве.

Это предположение подтверждается и данными Т. Е. Конниковой, согласно которым именно при переходе ко второму году жизни в связи с появлением первых слов стремления к предмету становятся у детей значительно более страстными и устойчивыми, и неудовлетворение этих стремлений приводит к первым острым аффективным реакциям ребенка.

То, что ребенок в начале второго года жизни становится иным по своему поведению, хорошо известно и педагогике ясельного возраста; недаром Н. М. Щелованов на основе огромного материала наблюдений рекомендует в 1 год 2—3 месяца переводить детей в новую возрастную группу. Целесообразность этого перевода с педагогической точки зрения заключается, как мы думаем, в том, что возникновение внутреннего плана мотивации ставит перед воспитателями задачу иного подхода к ребенку, иного способа управления его поведением. Этот новый подход требует от воспитателя умения проникать в систему скрытых от внешнего наблюдения, более устойчивых и индивидуальных побуждений и учитывать их в процессе воспитания. Кроме того, перед воспитателями стоит задача научиться организовывать не только внешнюю среду, но и те внутренние побуждения, которые

232

возникают у ребенка в связи с имеющимися у него образами и представлениями. Если же педагогический подход к детям на этом новом, качественно своеобразном этапе их развития остается таким же, как и раньше, то между детьми и взрослыми начинают возникать конфликты и у детей появляются срывы поведения, аффективные вспышки, непослушание, т. е. дети становятся «трудными». По-видимому, в этих случаях будет иметь место «кризис одного года», кризис принципиально того же порядка, что и другие

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

критические периоды в развитии ребенка, уже хорошо известные и описанные в психологической литературе (кризис 3, 7 и 13 лет). В основе критических периодов, как это сейчас уже можно утверждать, лежит конфликт, возникающий в результате столкновения образовавшихся в процессе развития качественно новых потребностей с неизменившимися образом жизни ребенка и отношением к нему со стороны взрослых. Последнее препятствует удовлетворению возникающих у ребенка потребностей и вызывает у него явления так называемой фрустрации1.

Однако мы не склонны преувеличивать значение первого отрыва ребенка от внешней ситуации. В начале второго года жизни ребенок, хотя в известной мере и эмансипируется от непосредственного влияния окружающей среды, все же еще долгое время остается «рабом» наглядно данной ситуации, так как образы и представления, побуждающие его поведение, носят конкретный ситуативный характер.

Эту ситуативность ребенка раннего возраста, его зависимость от «психического поля» очень хорошо показал в своих экспериментах К. Левин. Он показал, что ребенок на протяжении всего раннего возраста продолжает еще составлять как бы динамическую часть экспериментальной ситуации, он действует в ней по законам «поля», подчиняясь «требованиям», идущим со стороны окружающих его вещей. Отрыв от ситуации происходит здесь

233

лишь от случая к случаю, не изменяя первоначально всего стиля детского поведения.

Об этой же ситуативной связанности ребенка раннего возраста, о его неумении оторваться от наглядно данной ситуации и действовать во внутреннем, представляемом и воображаемом плане говорят и разнообразные опыты, проводившиеся Л. С. Выготским и его сотрудниками. В частности, исследования Л. С. Выготского показали, что дети раннего возраста часто отказываются повторять фразы, сообщающие то, что противоречит непосредственному их восприятию. (Например, в его опытах девочка в возрасте около 3 лет отказалась повторять слова «Таня идет» в то время, как Таня перед ее глазами сидела на месте.) Таким образом, на протяжении раннего детства поведение ребенка гораздо больше характеризуется связанностью ситуацией, чем свободой от нее.

Тем не менее нельзя недооценивать происшедший здесь качественный сдвиг в развитии ребенка. Внешняя среда хотя и в почти непереработанном виде, но все же оказалась перенесенной во внутренний план, план сознания ребенка и тем самым получила возможность иначе, изнутри определять его поведение. Это, несомненно, факт принципиального значения, так как он составляет поворотный пункт в развитии детских потребностей и в характере взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью. Сущность происшедшего здесь скачка заключается в том, что потребности ребенка стали кристаллизоваться не только в реальных внешних предметах, удовлетворяющих эти потребности, но и в образах, представлениях, а затем (в процессе дальнейшего развития мышления и речи) и в понятиях ребенка. Конечно, в раннем возрасте указанный процесс осуществляется в зачаточной форме: здесь имеют место лишь его генетические корни. Но он возник, и именно его осуществление приводит к главному новообразованию, с которым ребенок приходит к периоду дошкольного детства. Этим новообразованием является возникновение на данной ступени развития связи между аффектом и интеллектом ребенка, или, иначе говоря, возникновение у детей раннего возраста образов и представлений, обладающих побудительной силой и вступающих в игру мотивационных тенденций, управляющих поведением ребенка.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

234

Возникшее новообразование действительно представляет собой качественно новую ступень в формировании личности ребенка, так как оно обеспечивает ему возможность действовать в отрыве от наглядно данного «поля» в условиях относительно свободной воображаемой ситуации. Это новообразование создаст главную предпосылку дальнейшего развития мотивационной сферы ребенка и тех форм его поведения и деятельности, которые с ней связаны. Мы имеем в виду прежде всего возможность возникновения в дошкольном возрасте ведущей деятельности этого периода — ролевой, творческой игры, в процессе которой в основном и осуществляется формирование личности ребенкадошкольника.

* *

*

На протяжении дошкольного возраста в развитии мотивации происходят и другие качественные сдвиги, составляющие необходимую предпосылку перехода ребенка к школьному обучению.

Прежде всего следует остановиться на возникновении к концу дошкольного возраста умения соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.

Мы уже говорили, что в раннем детстве имеет место, по-видимому, лишь конкуренция одновременно действующих мотивационных тенденций, и ребенок осуществляет свое поведение по линии наиболее сильных, так сказать, победивших сражение мотивов1.

Конечно, нельзя сказать, что у детей раннего возраста вообще отсутствует какая бы то ни было относительно постоянная иерархия мотивов, какое бы то ни было их соподчинение. Если бы это было так, то их поведение носило бы неорганизованный, хаотический характер. Между тем известно, что дети в этом возрасте могут выражать определенные предпочтения и действовать очень направленно

235

и целеустремленно и не только в данный момент и в данной ситуации, но достаточно продолжительное время. Это свидетельствует о том, что в системе их мотивации имеются некоторые доминирующие мотивы, способные подчинять себе все другие побуждения ребенка. Следовательно, и в раннем возрасте мы имеем дело с определенной иерархической структурой мотивационной сферы ребенка, т. е. с определенной, достаточно устойчивой аффективной направленностью его поведения. Однако вся эта иерархическая структура мотивов и связанная с ней целенаправленность деятельности носят в этом возрасте непроизвольный характер. Эта структура возникает, с одной стороны, как следствие наличия в данном возрасте определенных «потребностных доминант» (т. е. специфичных доминирующих мотивов поведения); во-вторых, она связана с существованием у ребенка уже достаточно богатого индивидуального опыта, также способствующего появлению доминирующих побуждений. «В переходный период от раннего детства к дошкольному, — совершенно справедливо пишет Д. Б. Эльконин, — личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета» [146, стр. 258].

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Только в дошкольном возрасте, как показывают исследования, начинает возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом намерении, т. е. на доминировании такого рода мотивов, которые способны побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственным желаниям.

То, что сознательное соподчинение мотивов фактически складывается лишь в дошкольном возрасте и является важнейшим новообразованием именно этого возраста, показали исследования, проводившиеся под руководством А. Н. Леонтьева, в частности исследование К. М. Гуревича [55].

В этом исследовании детям 3—4 лет предлагалось выполнить систему действий, не имеющих для них непосредственной побудительной силы, ради получения желанного предмета или возможности в дальнейшем действовать согласно непосредственному побуждению. Например, детям предлагалось разложить шарики надоевшей им мозаики по коробочкам ради того, чтобы получить

236

очень привлекательную механическую игрушку. В другом случае ребенка вовлекали в крайне интересную для него игру, но требующую довольно длительной и кропотливой предварительной подготовки.

В результате этих и других аналогичных опытов А. Н. Леонтьев пришел к выводу, что только в дошкольном возрасте впервые возникает возможность сознательного и самостоятельного подчинения ребенком одного действия другому. Это подчинение, согласно его мысли, становится возможным потому, что именно в этом возрасте впервые возникает иерархия мотивов, основанная на выделении более важных мотивов и подчинения им менее важных.

Мы не будем останавливаться здесь на некоторых неточностях и неясностях, которые, с нашей точки зрения, имеют место в трактовке А. Н. Леонтьевым полученных им и его сотрудниками фактов. Мы, напротив, хотим солидаризироваться с ним в его главном утверждении, а именно в том, что в дошкольном детстве, по-видимому, происходит процесс первоначального «фактического, — как он говорит, — складывания личности» и что содержанием этого процесса является возникновение нового соотношения мотивов и умения ребенка сознательно подчинять свои действия более важным и далеким целям, хотя бы непосредственно и непривлекательным.

Однако нас интересует не только сам этот факт, хотя он и составляет главное новообразование дошкольного возраста, но «механизм» возникновения указанного явления, иначе говоря, его психологическая природа.

Нам представляется, что для объяснения этого необходимо выдвинуть гипотезу о том, что в дошкольный период развития появляется не только новое соотношение мотивов, но что сами эти мотивы приобретают иной, качественно своеобразный характер.

До сих пор в психологии потребности и мотивы обычно различались по их содержанию и динамическим свойствам. Однако все существующие в настоящее время данные позволяют предположить, что, помимо этого, потребности человека (именно человека, а не животных) отличаются друг от друга также и своим строением. Одни из них имеют прямой, непосредственный характер, другие опосредствованы сознательно поставленной целью или принятым намерением. Строение потребностей в значительной

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

237

степени определяет и способ, каким они побуждают человека к действию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности к действию и связало с непосредственным желанием выполнить данное действие. Например, человеку хочется подышать свежим воздухом, и он открывает форточку; ему хочется услышать музыку, и он включает радио.

Наиболее отчетливо, так сказать в чистом виде, непосредственные потребности представлены в органических потребностях, а также в потребностях, связанных с наиболее прочно установившимися привычками чистоплотности, аккуратности, вежливости и пр.

Во втором случае, т. е. в случае опосредствованной потребности, побуждение идет от сознательно поставленной цели, принятого намерения и может не только не совпадать с непосредственным аффективным стремлением человека, но находиться к нему в антагонистическом отношении. Например, школьник садится за приготовление скучных для него уроков только ради того, чтобы отпустили гулять или в кино. Здесь мы имеем пример, когда непосредственное желание ребенка (пойти гулять), опосредствуясь принятым намерением (для этого надо приготовить уроки), побуждает его к действиям непосредственно для него нежелательным.

Для большей наглядности расхождения между побуждением, идущим от непосредственной потребности, и побуждением, идущим от принятого намерения, мы взяли случай с конфликтным соотношением обеих мотивационных тенденций (желание пойти гулять или в кино и нежелание готовить уроки). Однако чаще всего мы не имеем здесь ни конфликта, ни совпадений. Обычно действия, которые человек осуществляет согласно принятому намерению, сами по себе, до принятия соответствующего намерения были для субъекта нейтральными. Например, школьник решает изучать иностранный язык, к которому не имеет непосредственной склонности, но который ему нужен для выбранной им будущей профессии. Или другой пример: ученик может непосредственно не испытывать потребности в занятиях спортом, но он принял решение достичь хорошего физического развития и в связи с этим начал систематически заниматься спортом.

Несомненно, опосредствованные потребности (принятые намерения, поставленные цели) являются продуктом

238

онтогенетического развития: они возникают лишь на определенной его стадии, но, раз сформировавшись, они также начинают выполнять побудительную функцию. При этом аффективные тенденции, идущие от поставленной цели или принятого намерения, имеют во многом тот же характер, что и аффективные тенденции, порожденные непосредственной потребностью.

Исследования К. Левина, проведенные в достаточно строгих экспериментальных условиях, показывают, что по степени напряженности и другим динамическим свойствам побудительная сила, идущая от сознательно принятых намерений («квазипотребностей», по его терминологии), является ничуть не меньшей, чем сила «настоящих», «естественных» потребностей. Тщательно поставленные им и его сотрудниками эксперименты обнаружили между теми и другими аффективными тенденциями общие динамические закономерности — стремление к возобновлению прерванных действий, насыщение, замещение и пр.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Итак, от потребностей, которые прямо и непосредственно осуществляют свою побудительную функцию, надо отличать опосредствованные потребности, побуждающие человека не прямо, а через сознательно поставленные цели. Эти последние потребности являются специфическими только для человека.

Существующие в настоящее время многочисленные исследования особенностей мотивационной сферы детей и ее развития позволяют предположить, что уже в дошкольном детстве у ребенка не только складывается новое соотношение мотивов, но возникают также и описанные нами выше мотивы нового типа, опосредствованные потребности, способные побуждать деятельность детей в соответствии с принятым намерением. Напомним, что в исследовании К. М. Гуревича было установлено, что дети в возрасте от 3—4 лет уже способны ради достижения привлекательной цели выполнить неинтересные и даже очень непривлекательные действия. Это, конечно, качественно новое явление в развитии мотивационной сферы дошкольника, так как дети раннего возраста еще не способны оторваться от того, что их непосредственно привлекает. Но соподчинение мотивов, наблюдавшееся в опытах К. М. Гуревича, еще не свидетельствует о том, что здесь имело место сознательное принятие намерения и действие ребенка в соответствии с этим намерением, т. е. полностью

239

выраженная опосредствованная мотивация. Однако многие наблюдения и факты свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте, особенно в среднем и старшем, у детей уже появляется умение если не самостоятельно, то вслед за взрослыми принимать решения и действовать в соответствии с ними.

Согласно опытам, проводившимся сотрудниками нашей лаборатории (Л. С. Славиной, Е. И. Савонько), было установлено, что у детей от 3,5 до 5 лет удается специально образовывать намерение, идущее вопреки непосредственному желанию детей, и таким образом сдерживать у них проявление действий, диктуемых непосредственным побуждением. Например, Л. С. Славиной удавалось создавать у детей этого возраста намерение не плакать в тех ситуациях, которые обычно вызывают у них слезы.

Предварительное создание намерения у детей вести себя так, а не иначе настолько действенно, что оно может быть использовано как очень эффективное воспитательное средство. Так, Л. С. Славина и Е. И. Савонько специально создавали намерение у детей не просить о покупке игрушек в магазине, не требовать места в троллейбусе, делиться своими игрушками с другими детьми и т. п. Принудительная сила принятого ребенком намерения была настолько велика, что иногда дети младшего дошкольного возраста, поступая согласно принятому намерению, начинали плакать, сожалея о том, что они его приняли; а в тех случаях, когда дети не выполняли принятого намерения, они, как правило, настолько огорчались, что действие по непосредственному побуждению обесценивалось и не вызывало радости.

Интересные данные по этому поводу имеются в диссертации Н. М. Матюшиной [118]. Для того чтобы выяснить, насколько дети дошкольного возраста способны сдерживать свои непосредственные побуждения, она предлагала дошкольникам не смотреть на очень привлекательный для них предмет, причем в качестве «мотивов-ограничителей» она брала следующие: прямое запрещение взрослого, поощрительная награда, наказание в виде исключения ребенка из игры и, что больше всего нас интересует в данном контексте, собственное слово ребенка. Оказалось, что уже у детей в возрасте от 3—5 лет

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

«собственное слово» имеет не меньшее ограничительное значение, чем запрет взрослого (хотя и меньшее, чем поощрение

240

и наказание), а в 5—7 лет «собственное слово» по силе воздействия уступает лишь поощрительной награде.

Таким образом, можно считать установленным, что в дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы ребенка, выражающиеся, во-первых, в появлении новых по своему строению опосредствованных мотивов, во-вторых, в возникновении в мотивационной сфере ребенка иерархии мотивов, основанной на этих опосредствованных мотивах. Это, несомненно, является важнейшей предпосылкой для перехода ребенка к школьному обучению, где сама учебная деятельность обязательно предполагает выполнение произвольных действий, т. е. действий, производимых в соответствии с принятой ребенком учебной задачей, даже в тех случаях, когда сами эти действия не являются для ребенка непосредственно привлекательными.

5. Возникновение к концу дошкольного возраста так называемых «моральных инстанций». В связи с указанным сдвигом в мотивационной сфере ребенка-дошкольника у него возникает еще одно качественно новое явление, имеющее также большое значение для перехода ребенка на следующую стадию возрастного развития. Оно заключается в появлении у дошкольников умения не только действовать по моральным мотивам, но даже отказываться от того, что их непосредственно привлекает. Недаром Л. С. Выготский говорил, что одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является возникновение в этот период у детей «внутренних этических инстанций».

Очень интересную гипотезу о логике возникновения этих инстанций дает Д. Б. Эльконин. Он связывает их появление с формированием нового типа взаимоотношений, которые возникают в дошкольном детстве между ребенком и взрослым. Эти новые взаимоотношения появляются в начале дошкольного возраста, а затем развиваются на протяжении всего дошкольного детства, приводя к концу этого периода к такого рода отношениям, которые являются типичными уже для детей младшего школьного возраста.

Д. Б. Эльконин считает, что на протяжении дошкольного возраста та тесная связь между ребенком и взрослым,

241

которая характеризовала раннее детство, значительно ослабевает и видоизменяется. Ребенок все более и более отделяет свое поведение от поведения взрослых и становится способным действовать самостоятельно без постоянной помощи со стороны окружающих. Вместе с тем у него остается потребность в совместной деятельности со взрослыми людьми, приобретающая в этот период характер стремления непосредственно участвовать в их жизни и деятельности. Но не имея возможности действительно принимать участие во всех сторонах взрослой жизни, ребенок начинает подражать взрослым, воспроизводить их деятельность, поступки, взаимоотношения в игровой ситуации (по-видимому, именно этим объясняется то огромное место, которое занимает в жизни ребенка-дошкольника игра).

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Таким образом, согласно мысли Д. Б. Эльконина, на рубеже дошкольного детства взрослый начинает выступать перед ребенком в качестве образца. Этим и определяется, с точки зрения Д. Б. Эльконина, развитие всей морально волевой сферы ребенкадошкольника. «Соподчинение мотивов, — пишет он, — на которое справедливо указывал А. Н. Леонтьев, есть лишь выражение столкновения между тенденцией ребенка к непосредственному действию и прямым или косвенным требованием взрослого действовать по заданному образцу. То, что называют произвольностью поведения, есть по существу не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образу как образцу; возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольных действий и поступков у ребенка-дошкольника происходит возникновение нового типа поведения, которое может быть названо личностным, т. е. таким, которое опосредствуется ориентирующими образами, содержанием которых являются общественные функции взрослых, их отношения к предметам и друг к другу» [201, стр. 294—295].

Нам представляется, что процесс возникновения у ребенка его внутренних этических инстанций, в общем указан Д. Б. Элькониным правильно, хотя и требует известной конкретизации и добавления. Действительно, взрослый становится для дошкольника образцом для подражания, а те требования, которые взрослый предъявляет

242

к людям и к самому ребенку, а также те оценки, которые он при этом дает, постепенно усваиваются ребенком и становятся его собственными.

Взрослый и для ребенка-дошкольника продолжает оставаться центром любой ситуации. Положительные взаимоотношения с ним составляют основу для переживания ребенком эмоционального благополучия. Всякое нарушение этих взаимоотношений: неодобрение взрослого, наказание, отказ взрослого от контакта с ребенком — переживается последним крайне тяжело. Поэтому ребенок постоянно, сознательно или неосознанно, стремится действовать согласно требованиям старших и постепенно усваивает те нормы, правила и оценки, которые от них идут1.

Очень большое значение для усвоения этических норм имеет игра. В игре дошкольники берут на себя роли взрослых людей, разыгрывают «взрослое содержание жизни» и, таким образом, в воображаемом плане, подчиняясь правилам роли, усваивают и типичные формы поведения взрослых людей, и их взаимоотношения, и те требования, которыми они руководствуются. Так формируются у детей представления о том, что хорошо и что плохо, что такое добро и что такое зло, что можно делать, а чего нельзя, как следует вести себя с другими людьми и как относиться к своим собственным поступкам.

Изложенное представление о механизме усвоения детьми первых этических норм поведения и первых этических оценок подтверждается многими психологическими исследованиями [67], [71], [194].

В работах на эту тему было показано, что первоначально моральные представления и оценки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям (или персонажам литературных произведений).

Обобщая результаты исследований по формированию у дошкольников моральных представлений и оценок,