_Божович Л.И

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

воспитания детей. В американской педагогике до сих пор существует мнение о том, что общественное воспитание детей (во всяком случае в раннем возрасте) резко отрицательно сказывается на благополучном формировании их личности. Эта точка зрения находит свою аргументацию в положении психоаналитиков о том, что инстинктивное влечение детей к матери, будучи неудовлетворенным и нереализованным, порождает такого рода аффективные состояния, которые затем фатально определяют дефектное формирование их личности. Многие конкретные исследования американских психологов, заключающие в себе сравнительную характеристику благополучности развития детей, находящихся в раннем возрасте в условиях общественного воспитания (ясли, дома ребенка) и в условиях воспитания в семье, обнаруживают, что последнее дает, как правило, значительно лучшие результаты в отношении детского развития. При этом семейные дети показывают лучшие результаты не только в развитии речи и мышления, но и в нравственном формировании их личности. Хотя ни в одном из этих исследований не прослеживается (да это и не может быть прослежено),

108

каким образом неудовлетворенность потребности в материнской любви приводит к тому, что подросток становится, например, воришкой, хулиганом, бездельником и т. п., тем не менее такая зависимость утверждается, а на этой основе высказывается мнение о нежелательности общественного воспитания детей в раннем возрасте.

А между тем такая зависимость не подтверждается наблюдениями и данными воспитания детей в Советском Союзе. Более того, в хорошо поставленных детских учреждениях развитие детей часто опережает развитие детей, живущих в домашних условиях, а их поведение и личность являются более общественно направленными и полноценными. Следовательно, отрицательное влияние общественного воспитания на психическое развитие объясняется прежде всего плохой организацией этого воспитания, а не подавлением инстинктивных стремлений и потребностей ребенка.

Таким образом, изложенные нами учения о личности, хотя и дают основания для разработки некоторых правильных подходов в деле воспитания детей, в целом все же оказывают на педагогику отрицательное влияние.

Развитие исследований в области целостной психологии личности, попытки понять и объяснить психический мир ребенка конкретными условиями его жизни, наконец, попытки понять возникающие в процессе развития особенности личности ребенка из той функции, которую они выполняют в общей системе его взаимоотношений со средой, приблизили психологию к жизни, а тем самым и к практике воспитания.

Вместе с тем содержание и характер существующих в настоящее время учений о личности, давая в целом неправильную, с нашей точки зрения, интерпретацию источников и закономерностей развития, не могут правильно ориентировать воспитательный процесс. Может быть, отчасти этим объясняется рождение за рубежом так называемой науки «социализации».

6. Исследования по проблемам «социализации» и их значение для воспитания. «Социализация» как самостоятельная область знаний возникла за рубежом (преимущественно в Америке) на протяжении двух-трех последних десятилетий.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

109

Согласно определению Л. Чайльда [211] это наука о процессе превращения индивидуума со всеми его врожденными задатками и потенциальными возможностями в члена современного ему общества, происходящем под влиянием воздействий социальных условий и воспитания. «Социализация» использует данные различных научных дисциплин — социологии, социальной антропологии, психологии, психиатрии и т. д. Иными словами, она использует данные всех наук, так или иначе изучающих человека.

«Социализация» ставит перед собой две важнейшие проблемы:

1) изучение роли процесса социализации как «механизма передачи и сохранения культурного наследия прошлого» и 2) влияние этого процесса на формирование личности. Нас будет интересовать лишь вторая проблема.

Как пишет и сам Чайльд, несмотря на уже давно возникший интерес к процессу социализации, это понятие еще не имеет научной определенности. Действительно, нет достаточной ясности ни в том, что собой представляет предмет изучения этой науки, ни в том, каковы ее исходные теоретические положения.

Процессом «превращения индивидуума в члена общества» уже давно фактически занимаются разные науки, и прежде всего педагогика и психология. В каком отношении находится «социализация» к этим наукам? Чайльд считает, что она является как бы синтезом всех других наук, рассматривающих процесс социального формирования личности человека. Однако вряд ли можно согласиться с возможностью такого построения науки. Это напоминает в известном смысле когда-то популярную педологию

— науку о ребенке, как о «естественном целом», задачей которой является сведение различных знаний о ребенке, добываемых другими науками.

Теперь возникает такая же «наука о человеке». По-видимому, потребность в ней диктуется тем, что существуют проблемы, относящиеся к человеку как целостному биосоциальному явлению и к его формированию, которые не могут быть решены усилиями какой-либо одной научной дисциплины. Но, ведь такие проблемы возникают при изучении любого другого достаточно сложного предмета, однако в этих случаях соответствующие проблемы

110

разрешаются путем комплексного исследования, т. е. совместными усилиями соответствующих наук. Правда, существует география как наука о Земле, но она не случайно носит описательный характер. Поэтому не удивительно, что, так же как педология, «социализация» по существу не имеет собственной теории и представляет собой лишь эклектическое соединение различных взглядов на интересующий ее процесс. Чайльд прямо указывает, что, рассматривая формирование личности человека и роль в этом процессе различных факторов, сторонники «социализации» исходят из двух наиболее важных, с их точки зрения, теорий: теории поведения и психоанализа. Однако нам кажется, что и это является лишь декларацией. По существу «социализация» вообще отвергает значение каких-либо теорий на том основании, что все они в настоящее время являются еще очень несовершенными. «Нет еще, — пишет Чайльд, — твердого единства, хорошо обоснованных и взаимосвязанных принципов, вокруг которых можно было бы сосредоточить изучение социализации. Имеется скорее целый ряд плохо подобранных идей и весьма шатких гипотез» [211].

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

В связи с этим сторонники «социализации» ставят перед собой задачу накопления значительного количества конкретных фактов, имеющих как практическое значение для воспитания, так и значение для построения «социализации» как науки. В настоящее время за рубежом имеется бесчисленное количество частных исследований, которые зачастую строятся без всяких предварительных научных гипотез. Целью этих исследований является установить характер влияния различных «факторов социализации» на последующее поведение «социализирующегося» индивида, при этом факторы выбираются самые разнообразные, начиная, например, от того, с какой мерой строгости ребенок отнимается от груди матери, и кончая такими фактами, как авторитарность воспитания, характер поощрений и наказаний, строгость запретов, контроль за поведением и т. д.

Существует и типичный для этих исследований метод получения материала. Преимущественно он состоит из количественного сопоставления «факторов социализации» и соответствующих особенностей поведения. При этом в большом количестве используются всякого рода опросники, анкеты, прожективные тесты и сравнительно

111

редко встречается качественное описание поведения и эксперимент.

Среди массы работ в области «социализации» существует ряд исследований, устанавливающих интересные зависимости, которые хотя и не решают соответствующей проблемы, но тем не менее толкают на новую постановку вопроса или на те или иные соображения и гипотезы. К такого рода исследованиям можно отнести изучение роли различных социальных факторов в формировании «зависимого поведения» ребенка, т. е. степени его самостоятельности, «социальной адаптированности» и так называемой «автономности» его морали. В последнем случае обычно имеется в виду формирование у детей собственных (не таких, как у взрослых) моральных суждений и морального поведения.

Однако нам кажется, что все эти исследования дают далеко не то, что они могли бы дать (если учесть высокую технику их проведения) в том случае, если бы они исходили из определенной научной теории.

Укажем хотя бы на два последствия, к которым приводит в таких случаях отказ от теории.

Первое заключается в том, что отсутствие теории не позволяет авторам исследований по-настоящему проникнуть ни в причины изучаемых ими связей, ни в природу тех психологических явлений, возникновение которых в этих исследованиях изучается. А это значит, что получаемые результаты лишены подлинной научной значимости.

Например, Чайльд описывает исследование Е. Холленберга и М. Сперри, в котором авторам удалось показать положительную роль наказания в снижении агрессивности детского поведения. Это тем более кажется интересным, что вступает в противоречие с психоаналитическими концепциями, согласно которым прямое подавление агрессивных стремлений ребенка должно, напротив, лишь усилить эти стремления. Чайльд считает, что исследования Холленберга и Сперри экспериментально доказывают, что опасения за последствия агрессии сдерживают ее проявления и что, следовательно, строгость

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

наказания за агрессивность находится в негативной связи с интенсивностью последующих ее проявлений.

Однако можно ли считать такой вывод достаточно научно обоснованным и можно ли на его основе дать

112

соответствующие рекомендации педагогике, например, рекомендовать родителям и учителям строго наказывать детей за агрессивное поведение? Все данные, которые мы имели в наших исследованиях, по поводу агрессивных проявлений ребенка, свидетельствуют, что такого рода рекомендация являлась бы не только ошибочной, но и очень опасной. Дело в том, что проявление ребенком агрессии является следствием наличия у него какого-то серьезного неблагополучия в ходе его развития. Он может проявлять агрессию в ответ на обиду, на недооценку окружающими его возможностей, на недостаток общения с окружающими, на потерю им ранее занимаемого положения и т. д. и т. п. При этом наличие агрессии обязательно скрывает за собой тяжелые эмоциональные переживания и является результатом ошибок, допущенных в воспитании ребенка. Отсюда ясно, что строгое наказание само по себе не может уничтожить агрессию, а может лишь подавить ее внешнее проявление. А если это так, то наказание приведет к тяжелым педагогическим последствиям: дети будут скрывать свои агрессивные стремления, приспосабливаться к требуемому поведению, и таким образом у них будут формироваться многие отрицательные черты.

Другое следствие отказа от теории заключается в том, что авторы исследований, думая, что они стоят на исключительно эмпирических позициях, по существу оказываются во власти тех или иных устоявшихся теорий, причем далеко не всегда прогрессивных. Так, например, в исследованиях по «социализации» предметом изучения часто становится зависимость, существующая между такими факторами, как различные способы ухода за ребенком в раннем детстве и последующими стадиями формирования его характера (резкое отнятие от груди соотносится с особенностями «зависимого поведения», строгость в приучении к туалету — с наличием или отсутствием бесстрашия и т. п.).

Но ведь совершенно очевидно, что даже идея такого рода сопоставлений покоится на откровенных психоаналитических концепциях. За такими сопоставлениями кроется и признание огромной силы и напряженности либидинозных влечений ребенка и признание решающего значения раннего инфантильного опыта для последующего формирования личности человека.

113

Хотя исследования по «социализации», с нашей точки зрения, являются проявлением теоретической беспомощности, отказа от трудного пути построения научной теории личности, тем не менее они пользуются за рубежом сейчас очень большой популярностью. Более того, именно эти исследования кажутся многим имеющими подлинную научную значимость как накапливающие якобы ценные научные факты. Между тем, как мы видим, факты, добытые вне научной теории и их теоретически правильной интерпретации, перестают быть в собственном смысле научными фактами, способными объяснить явления действительности и дать в руки человеку средства для управления ею.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

7. «Роль» как механизм усвоения социального опыта.

Хотя изучение процессов социализации имеет сейчас за рубежом самое широкое распространение, а признание значения социальных факторов в развитии ребенка стало почти общепринятым, закономерности самого процесса социализации остаются до сих пор недостаточно раскрытыми. В этом контексте мы остановимся на кратком изложении «теории роли», пожалуй единственной, пытающейся раскрыть «механизм» усвоения ребенком социального опыта.

Теория роли стала оформляться в Америке лет 25—30 тому назад и своими основными понятиями обязана Г. Миду (G. Mead). Она рассматривает взаимодействия субъекта с окружающей его социальной действительностью, и прежде всего с другими людьми. В ее задачу входит объяснение поведения людей на самом высоком уровне сложности этого поведения. В отличие от многих других исследований взаимодействия, эта теория отличается тем, что рассматривает и субъекта, и общественную среду как некоторые целостные единицы, обладающие внутренней структурой.

Основными понятиями этой теории являются понятие роли, понятие позиции и понятие Я.

Первоначально все эти понятия носили очень абстрактный характер и оказывали слабое влияние на конкретные исследования и на взгляды американских психологов. Однако за последние 15 лет эти понятия, и особенно понятие роли, стали предметом изучения и

114

применяются для объяснения процесса социализации многими психологами (С. Д. Катрелл, Т. Парсонс, А. Шиле, Т. Сарбин и др.) Это не значит, что теоретические концепции всех этих психологов идентичны. Однако все они пользуются указанными понятиями для анализа и объяснения определенных психических явлений. Несовпадение же теоретических позиций сказывается в том, что разные психологи, пользуясь указанными выше понятиями, вкладывают в них различный смысл (часто даже не уточняя свою интерпретацию), что крайне затрудняет точное определение этих понятий.

Нам представляется, что содержание всех основных понятий теории роли («роль», «позиция», «я», «ожидание» и пр.) можно с относительной точностью раскрыть следующим образом.

Человек всегда занимает в обществе определенную позицию или должность. С позицией связана соответствующая ей совокупность прав и обязанностей. Например, позиция учителя связана с одной совокупностью прав и обязанностей, позиция ученика — с другой. С этой точки зрения говорится о позиции отца и сына, жены и матери, директора завода и рабочего и т. д. Иначе говоря, все общество организовано в виде отдельных, взаимодействующих между собой единиц, позиций или должностей; с этой точки зрения «позиция» есть структурно оформленная «единица общества».

Роль по существу рассматривается как совокупность тех действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции. Позиция связана не только с определенной системой действий человека, но и с определенной системой ожиданий. Это значит, что от человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие люди ждут соответствующих этой позиции действий (определенного выполнения роли); вместе с тем и сам человек ждет от других определенного отношения к себе и представляет себе те

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

ожидания людей, которым он сам должен ответить. Вот как поясняет эти понятия Т. Сарбин [231]. Ребенок научается ожидать, что он будет накормлен, вымыт, обласкан и т. д. взрослым, который, конечно, действует, осуществляя соответствующую роль. Эти ожидания становятся организованными в понятие, позднее вербализуемое как «мать». Взрослый в свою очередь ожидает определенных реакций от ребенка. Эти

115

последние ожидания становятся организованными, например, в понятие «сын». Однако ни выполнение роли, ни ожидания вовсе не обязательно должны быть преднамеренными и осуществляться индивидом сознательно. Их осуществление может иметь любой уровень осознанности, от вполне сознательных преднамеренных ожиданий и действий до полностью бессознательных.

Таким образом, мы бы сказали, что позиция в психологическом ее рассмотрении есть обобщенная в понятии определенная структура ожиданий, зависящая от занимаемого индивидом положения в системе общественных отношений.

Роль же есть оформленная (или организованная в структуру) последовательность действий или поступков, выполняемых человеком в ситуации взаимодействия с другими людьми, т. е. в тех случаях, когда он действует как член общества.

Такое понимание позиции и роли обнаруживает внутреннюю связь того и другого: роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий. И то и другое, казалось бы, есть аспекты того объективного положения, которое занимает субъект в жизни. Однако эта «деталь» сторонниками теории роли как-то опускается, не уточняется. В результате получается смешение объективного и субъективного, а также психологического и социологического. По-видимому, здесь сказывается влияние распространенной сейчас за рубежом философии феноменализма.

Понятие Я в теории роли рассматривается как структурная единица личности. Поясняя это понятие, Сарбин говорит, что человек характеризуется внутренней организацией качеств или диспозиций, которая появляется у него как у участника взаимодействия. С этой точки зрения Я представляет собой концептуализацию того опыта, который получает человек, выполняя различные роли.

Важнейшей проблемой теории роли является проблема взаимосвязи Я и роли; мы бы сказали — проблема того, как в результате выполнения роли происходит усвоение субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. Иначе говоря, как роль формирует Я.

Рассматривая «процесс приобретения ролей» (процесс социализации), сторонники излагаемой теории выделяют

116

две формы такого приобретения: через преднамеренное инструктирование и путем случайного обучения. Обе формы тесно переплетаются между собой, и в едином жизненном процессе их иногда трудно расчленить.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

В отличие от традиционного бихевиористического взгляда, сторонники теории роли рассматривают действия субъекта как определенные формы поведения, возникающие в ответ на соответствующие ожидания.

Большое значение придается в теории роли игре как средству, позволяющему ребенку гораздо более интенсивно и успешно овладевать различными ролями. Таким образом идентификация и имитация (т. е. отождествление себя с другими и подражание им) представляются в этой теории центральными факторами развития.

В игре, говорит Сарбин, ребенок может переходить из одной роли в другую, без учета формальной логики взрослых. С возрастом он получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он наблюдает в окружающей среде, но и с теми, о которых он узнает путем чтения литературы, знакомства с кино, радио, телевидением и пр.

Если ребенок не имеет достаточно большого опыта выполнения ролей, то это приводит к задержке социализации и влияет на полноценное выполнение им своих собственных ролей.

Получаемый некоторыми психологами экспериментальный материал, по утверждению Сарбина свидетельствует о правильности этого положения. Дети, у которых опыт выполнения ролей был сужен, обнаруживают затем низкий уровень социальной адаптированности.

Большое количество исследований посвящено в теории роли проблеме ожиданий. Здесь и исследование понимания связанных с ролью ожиданий, и умение ориентироваться на эти ожидания в разных возрастах, и изменение самих ожиданий в зависимости от социальных условий, и, главное, изучение состояний конфликта, возникающих в связи с несовместимостью различных ожиданий, например, изучение того, что происходит в Я или в роли, если человек вынужден выполнять роль, которая не соответствует Я (конфликт «я — роль»), или же изучение того, что происходит, если человек выполняет две конкурирующие роли и ожидания, связанные с ними, противоречат друг другу (конфликт «роль — роль») и т. д.

117

В теории роли Я выступает в виде как бы промежуточной структуры между организмом и стимулирующими его объектами и событиями. Я рассматривается и в функции мотивации и в функции организации действий субъекта. При этом выдвигается положение, что Я, интегрируя всю ту информацию, которую получает организм, обеспечивает ему «устойчивое положение». В младенческом возрасте, например, «устойчивое положение» образуется качествами соматических ощущений. В дальнейшем организация информации осуществляется на более высоком уровне, требующем вербализации. Чем выше уровень организации опыта, тем большее значение имеют социальные факторы развития и функция Я.

Нам представляется, что исследования по социализации, проводимые с использованием теории роли, выгодно отличаются от тех исследований, которые принципиально игнорируют какую-либо теорию. Попытка проникнуть в «механизм» социализации и введение новых понятий, которые, как нам кажется, являются интересными операционными понятиями, позволяет вести достаточно плодотворные конкретные исследования.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Наиболее ценной в подобного рода исследованиях нам представляется попытка понять личность как определенную структуру, социальную по своему происхождению и выполняющую в жизни индивида важную функцию. Ценной нам кажется также попытка найти структурную единицу взаимодействия субъекта с окружающей его действительностью. Мы имеем в виду понятия позиции, роли и ожиданий. Однако мы уже указывали на смещение в этих понятиях субъективных и объективных моментов, что мешает сторонникам теории роли плодотворно анализировать условия воздействия внешних обстоятельств на развитие личности и ограничивает возможность понять процесс ее формирования.

Кроме того, теория роли не является теорией личности в собственном смысле слова. Ее содержание, как мы уже говорили, ограничено главным образом лишь признанием ведущей роли социальных условий в формировании человека и выдвижением некоторых понятий, дающих подход к изучению процесса этого влияния. Но эти понятия используются в очень разных психологических концепциях личности, начиная от психоаналитиков и кончая

118

сторонниками теории обучения. Естественно, что в зависимости от того, кем используются эти понятия, они в значительной степени меняют свой смысл.

8. Попытки создать общую теорию личности в зарубежной психологии. На этом мы заканчиваем рассмотрение различных направлений в области изучения личности, существовавших ранее и существующих в настоящее время за рубежом.

Предпринятый нами анализ является далеко не исчерпывающим. В настоящее время существуют десятки, если не сотни, различных теорий, концепций, взглядов и направлений в изучении и понимании личности: психоаналитики и социальные психологи, персоналисты и гештальтпсихологи, бихевиористы, антропологи, сторонники «социализации» и т. д. Этих направлений так много потому, что у каждого психолога есть тенденция на любом количестве фактов строить свою собственную, отвечающую лишь этим фактам теорию.

Такого рода дурное теоретизирование и разноголосица мнений породили в последние 15—20 лет по существу две тенденции: одна из них заключается в стремлении вовсе отказаться от построения общих теорий и обратиться к добыванию фактов, установленных по возможности с математической точностью, другая, напротив, в попытке найти такие общие положения, которые смогли бы объединить существующие сейчас самые различные концепции личности.

Одну из таких попыток сделали К. Халл и К. Линдсей [216]1. Рассмотрев многие современные теории личности, они поставили перед собой задачу найти в них то общее, что их объединяет, и на этой основе создать некую «полную теорию», обладающую качествами, максимально приемлемыми для всех работающих в этой области, в то же время более плодотворную, чем любая из существующих в настоящее время теорий.

Они составили таблицу, из которой видно, как автор той или иной теории личности относится к соответствующей проблеме, например, как он относится к бессознательным

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

119

детерминантам, наследственности, понятию вознаграждения, к понятию области и т. д. В результате анализа степени распространенности того или иного подхода Халл и Линдсей либо включают его в будущую «общую» концепцию, либо отодвигают на задний план. На основании этой работы они установили, что психология последних лет склонна придавать меньшее значение сознательным стремлениям индивида и подчеркивает роль бессознательных детерминант.

Согласно их данным для современной психологии идея ассоциации, т. е. признание в качестве детерминанты поведения пространственное и временное совпадение данных опыта, отошла на второй план по сравнению с идеей вознаграждения. Иначе говоря, наиболее общей точкой зрения является взгляд на ассоциацию как на то, что само требует объяснения, которое надо искать в различного рода потребностях и мотивах, побуждающих поведение индивида.

Нет надобности перечислять все общие выводы, к которым приходят Халл и Линдсей в результате скрупулезного рассмотрения многочисленных проблем. Отметим только, что, по их данным, большинство психологов признает и подчеркивает важность наследственных факторов и подтверждает это положение фундаментальными эмпирическими исследованиями.

Далее Халл и Линдсей отмечают, что общим для всех теорий личности является подход к индивидууму как к «цельной функционирующей единице». Согласно их выводу стало общепринятым то положение, что ни один компонент поведения не может быть понят в отрыве от остальных проявлений организма, включая и его биологическую сущность.

Авторы отмечают, что в психологии последних 2—3 десятилетий стало популярным понятие области (или поля), т. е. той феноменологической реальности, которая дана в поведении индивида, осуществляющегося в определенной, непосредственно данной ситуации, и которая включает в себя как субъективный фактор (прежний психофизиологический опыт индивида), так и воздействующие на него условия среды. Понятие области стало, по свидетельству Халла и Линдсея, очень распространенным среди психологов, изучающих личность, а для некоторых из них (в частности, для К. Левина и К. Роджерса)

120

оно выдвинулось в качестве важнейшего предмета эмпирического исследования.

Следовательно, по свидетельству Халла и Линдсея, для современной психологии стало типичным изучение целостной системы поведения (системы «организм — среда»), а не выделение и изолированное исследование отдельных сегментов этого поведения.

Попытка Халла и Линдсея выделить и обобщить наиболее распространенные положения в различных теориях личности является интересной, так как позволяет понять существующие в настоящее время за рубежом некоторые общие тенденции в исследованиях личности. Тем не менее никакой общей концепции явно не получилось, да и не могло получиться таким методом.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Другую попытку создать общую теоретическую платформу для объединения всех психологов, занимающихся изучением личности и проблемой «социализации», сделали несколько известных ученых Америки — Т. Парсонс, (T. Parsons), А. Шилс (A. Shils), Э.

Толмен (E. Tolman), Ф. Олпорт (F. Allport) и другие [234].

Их работа интересна тем, что она является выразительным документом современного состояния психологической науки за рубежом.

Авторы начинают изложение выработанной ими теории (которую они назвали «теорией действия») с вопроса о принципах построения психологической теории и понимании ее функции. Они подробно обосновывают необходимость общей теории, так как такую необходимость признают далеко не все даже очень крупные психологи за рубежом. Аргументируя свою точку зрения, они указывают на то, что общая теория поможет «кодификации» существующего конкретного знания и свяжет воедино элементы этого знания, находящиеся сейчас в разрозненном, фрагментарном виде. Кроме того, они указывают, что общая теория позволит выдвинуть гипотезы и сосредоточить внимание на участках, нуждающихся в дальнейшей разработке, а также облегчит контроль над предвзятостью наблюдений и интерпретаций, разобщающих современные исследования.

Изложив тезисы в защиту теории, авторы затем переходят к определению и расшифровке основных понятий «теории действия» и к изложению основных ее положений. Однако, с нашей точки зрения, никакой последовательной

121

общей теории у них не получилось, а получилось некоторое количество абстрактных и довольно эклектических понятий, соединенных между собой такой же абстрактной и эклектической концепцией. И это понятно, так как авторы «теории действия» попытались найти положения и формулировки, равно приемлемые для психологов, стоящих часто на противоположных научных позициях, и объединить факты, добывавшиеся десятилетиями в исследованиях совершенно различных направлений. По их словам, выдвигаемая теория подготавливалась данными, идущими от культурно-антропологических исследований, психоанализа, теории обучения, экономической теории и современных социальнокультурных исследований.

При знакомстве с «теорией действия» обращает на себя внимание стремление авторов избежать традиционной психологической терминологии и искусственно сконструировать совершенно новую систему понятий. По-видимому, это было необходимостью, так как для создания задуманной ими теории были нужны понятия, лишенные устоявшейся смысловой нагрузки, в противном случае они не могли бы быть приняты всеми создателями общей теории. Так, например, одним из основных понятий в «теории действия» является понятие актора. Актор — это некоторая действующая единица, взятая в единстве с объектами окружающей ситуации и другими акторами. Спрашивается, почему авторы не могли обойтись понятием индивид, организм, субъект, а выдвинули новое понятие — понятие актора? Очевидно, это понятие позволяет вкладывать в него различное содержание и в зависимости от контекста рассматривать эту «единицу» то как организм, то как индивида, то как субъекта — Я, действующего согласно той роли, которую он выполняет, будучи членом социального целого.

В результате такого рода понятий и положений «теория действия» приобрела такую степень абстрактности и схоластичности, что, с нашей точки зрения, вряд ли может выполнить ту функцию, которую на нее возложили авторы: систематизировать