Вопрос 3.

Характеризуя состояние вспомогательного обучения в Германии в конце XIX — начале XX века, следует иметь в виду, что в этот период наряду с перечисленными выше самостоятельными учреждениями для умственно отсталых детей продолжали существовать вспомогательные классы при нормальных школах, работавших по так называемой маннгеймской системе. Эта система дифференцированного начального обучения была разработана в Манигейме (1899) профессором Зиккингером (1858—1930).

Зиккингер считал необходимым бороться с перенапряжением детских сил. Школьное обучение, по его мнению, и сама организация школы должны быть приведены в соответствие с естественными способностями детей. Он поставил задачу найти способ сочетания массовости обучения с учетом индивидуальных возможностей учащихся. Если умственный труд непосилен ребенку, то он, по мнению Зиккингера, становится для него проклятием, губит юные силы, разрушает здоровье — главное национальное богатство. Поэтому Зиккингер рассматривал проблему доступности обучения как проблему оздоровления народа.

Зиккингер считал, что в условиях обычной народной школы нельзя обеспечить доступность обучения всем учащимся. По его подсчетам, только 64% детей оканчивают народную школу (срок обучения в разных городах Германии в этой школе был установлен от 6 до 8 лёт).

Его беспокоило и массовое второгодничество, которое является большим злом для государства и для детей. С его точки зрения, второгодничество отупляет детей.

Зиккингер считал, что такие меры совершенствования учебного процесса в школе, как повышение квалификации учителей, совершенствование учебного плана и программ, недостаточны для преодоления второгодничества и отсева из школ. Главное, по его мнению,— это учет способностей учащихся при комплектовании классов. Зиккингер рекомендовал комплектовать классы по уровню умственного развития. По его проекту каждая школа должна иметь три отделения: одно — для детей со средними и высшими способностями; второе — для детей нормальных, но с ослабленными способностями или болезненных; третье — для детей ненормальных, умственно отсталых.

Эти отделения отличаются друг от друга численностью учащихся в классе, продолжительностью срока обучения в школе, объемом программ, темпами прохождения учебного материала, подготовленностью педагогического персонала, режимом дня.

С 1895 года Зиккингер стал руководителем маннгеймских школ. Свои идеи дифференцированного обучения он претворил в жизнь в 1899 году.

В школах были созданы три системы параллельных классов:

1. Основные классы. В этих классах занимались нормальные дети по обычной школьной программе. Срок обучения 8 лет.

2. Классы «усовершенствования», или «содействующие». В эти классы переводились дети из основных классов, если они не справлялись с программой. Срок обучения - 7 лет Программа обучения в «содействующих» классах уже чем в основных. На последнем году обучения дети получали практические знания и навыки. Наполняемость классов — 30 человек. Интересно отметить, что внутри каждого класса «усовершенствования» проводилась дополнительная дифференциация учащихся по способностям. Учащиеся с наиболее слабыми способностями объединялись в группу «А», с лучшими способностями — в группу «В». Занятия велись одновременно с обеими группами или же отдельно с каждой.

Во время занятий, которые проводились одновременно с двумя группами, изучались закон божий (3 урока), немецкий язык (7 уроков), арифметика (2 урока), пение (1 урок).

Часть уроков немецкого языка и арифметики проводилась с каждой группой в отдельности.

3. Вспомогательные классы. В эти классы переводились дети из «содействующих» классов после заключения школьного врача, констатировавшего умственную отсталость. Срок обучения — 6 лет.

В дальнейшем эта система параллельных классов подвергалась различным видоизменениям и усовершенствованиям: были введены заключительные классы для особо одаренных детей, классы для глубоко отсталых детей (2 года обучения) и класс для идиотов, где в течение года воспитанники приобретали простейшие бытовые навыки и некоторое общее развитие. Зиккингер считал необязательным в каждой школе иметь все параллели классов, особенно вспомогательные. Некоторые классы могли обслуживать учащихся нескольких школ.

Маннгеймская система быстро приобрела популярность. В 1909 году она была введена в 30 городах Германии.

За внешней стройностью, логичностью и кажущейся гибкостью этой системы скрывались значительные пороки. Она снимала с учителей ответственность за качество их работы. При первых же трудностях обучения отдельных учащихся учитель от них легко освобождался, переводя в классы «содействующие» и «вспомогательные». Поскольку дети из семей трудящихся не имели благоприятных условий для своего развития (плохие условия быта, частые болезни и пр.), то их в первую очередь и постигала подобная участь. Сам Зиккингер признавал, что «новая школа» — своего рода сословная школа в том смысле, что дети имущих классов, располагающие благоприятными условиями воспитания, окажутся в основных классах и классах для одаренных. Дети же беднейшего населения будут, как правило, заполнять классы «содействующие» и «вспомогательные». Последнее объясняется плохими условиями быта детей и необходимостью зарабатывать средства на существование. Но это его не смущает, поскольку он считает возможным придерживаться тезиса: «Каждому по его силам и возможностям».

Таким образом, Маннгеймская система стала, по существу, формой дифференцированного обучения учащихся, в зависимости от их классовой принадлежности.

По данным итальянского дефектолога Санте де Санктиса, в «содействующих» и «вспомогательных» классах при школах, созданных на основе Маннгеймской системы, обучалось 10—12% всех учащихся. Это в четыре раза превышало тот процент умственно отсталых детей, который было принято считать средним в Европе в конце XIX — начале XX века. Следовательно, эта система расширяла круг учащихся, лишенных возможности изучать программу обычной школы.

Среди деятелей немецкой вспомогательной школы конца XIX — начала XX века велись дебаты о том, что должно быть основной целью вспомогательной школы — воспитание или образование. Этот спор отражал ту борьбу, которая велась и в общей педагогике, — борьбу между сторонниками материального и формального образования.

Как известно, сторонники материального образования утверждали, что самым важным является содержание обучения, круг знаний, усваиваемых учащимися. Приверженцы формального образования считали более значимым развитие учащихся в процессе обучения, воспитательную сторону обучения. И те и другие рассматривали процесс воспитания и обучения метафизически, разрывали единый учебно-воспитательный процесс на два не связанных друг с другом и даже противоположных процесса.

Применительно к задачам вспомогательной школы указанные выше дебаты завершились в Германии признанием, что вспомогательная школа — это школа воспитания. И в этом видели се специфику. Такую точку зрения высказал Г. Кильгорн в 1899 году на II съезде Союза немецких вспомогательных школ в Касселе. Вспомогательная школа, по его мнению, должна пытаться воспитывать детей нравственно религиозными, придавать им внутреннюю твердость, приучать их к прилежанию и порядку. Эта точка зрения была повторена в 1905 году Прусским ведомственным постановлением. Поскольку школа не может вылечить умственно отсталых, не может им дать полноценного образования, ей остается заниматься только воспитанием. Из этого следовало, что задача овладения знаниями учащимися вспомогательной школы отодвигалась на второй план.

Этот отрыв процесса воспитания от процесса обучения наносил большой урон немецкой вспомогательной школе. Все более суживался уровень проводившейся в этой школе образовательной работы.

В тех случаях, когда вспомогательная школа оказывалась в руках сторонников материального образования, снижался уровень проводившейся в ней воспитательной работы.