Взгляд Боулби/Эйнсуорт на воспитание детей

Боулби (1982, р. 356) говорил, что и родители, и специалисты раз за разом задают один основополагающий вопрос: должна ли мать всегда удовлетворять потребности малыша в ее присутствии и внимании? Есть опасения, что излишнее внимание ведет к избалованности.

Позиция Боулби/Эйнсуорт такая же, как и у Гезелла. Эволюция снабдила младенцев сигналами и жестами, которые обеспечивают здоровое развитие, и разумнее всего на них реагировать. Будучи родителями, мы должны следовать своему импульсу спешить к своим малышам, когда они плачут, улыбаться им в ответ, разговаривать с ними, когда они лепечут, и т. д. Младенцы биологически готовы к тому, чтобы направлять нас в отношении опыта, который им 'необходим, и наши отношения с ними будут развиваться наиболее благоприятным образом, если мы последуем их подсказкам.

Как было показано, эту позицию подкрепляют исследования Эйнсуорт и других ученых. Привязанность годовалых малышей к родителям была сильной, если те сенситивно и быстро реагировали на сигналы своих младенцев. В домашней обстановке эти малыши плачут реже, чем другие младенцы, и относительно независимы. По-видимому, у них вырабатывается чувство, что они всегда могут добиться внимания родителя в случае необходимости, поэтому они могут расслабиться и исследовать окружающий мир. Конечно, такие младенцы следят за тем, где находятся родители; система привязанности слишком сильна, чтобы быть полностью выключенной. Но даже в новой обстановке они не проявляют чрезмерного беспокойства по поводу присутствия матери. Напротив, они используют ее в качестве надежной отправной точки своих исследований. Они отваживаются отходить от нее, чтобы изучить окружающую обстановку, и несмотря на то, что оглядываются и, возможно, возвращаются к ней время от времени, через короткое время возобновляют свои исследования. "Эта картина, - говорил Боулби, - свидетельствует об удачном равновесии между исследованием и привязанностью" (1982,р. 338).

Родители, по словам Боулби, могут воспитать избалованного и изнеженного ребенка. Но это произойдет не в результате их излишней сенситивности и отзывчивости на сигналы малыша. Если мы посмотрим внимательно, то увидим, что родитель берет всю инициативу на себя. Родитель может добиться близости к ребенку или излить на него любовь, хочет того ребенок или нет. Родитель не ориентируется на ребенка (р. 375).

В последние годы многие родители нашли новый способ вмешательства. Они обеспечивают своих младенцев и начинающих ходить детей всевозможными видами ранней стимуляции, от развивающих картинок до компьютеров, в попытке ускорить интеллектуальное развитие своих детей. Эйнсуорт считала подобное поведение родителей нездоровым, поскольку оно отнимает у ребенка слишком много инициативы (процитировано Кагеп, 1994, р. 416).

Родители могут принести больше пользы, утверждают Эйнсуорт и Боулби, если будут давать детям возможность следовать их собственным интересам. Часто родители могут это делать, просто оказываясь доступными для ребенка, обеспечивая его надежной отправной точкой в его исследованиях. К примеру, когда маленькая девочка хочет взобраться на большой камень или окунуться в морской прибой, присутствие родителя необходимо ради безопасности ребенка и оказания помощи, если она потребуется. Но ребенок не нуждается в надзоре и наставлениях родителя. Все, что ему нужно, - это доступность терпеливого родителя. Одно это придает ему необходимую уверенность" чтобы смело осваивать новые виды деятельности и самому исследовать мир.

По мере того как дети взрослеют, они могут успешно проводить все более продолжительное время в полном отрыве от своих основных опекунов. Пятилетние дети могут уходить в школу на полдня и даже более, а подростки способны проводить недели или даже месяцы вдали от дома. Однако все мы преодолеваем жизненные трудности с наибольшей уверенностью, когда знаем, что у нас есть домашний очаг, хранимый нашей семьей или компаньонами, к которому мы можем вернуться. "Все мы, от колыбели до могилы, счастливы более всего, когда жизнь организована в виде серии экскурсий, долгих или коротких, от некой надежной отправной точки, обеспечиваемой нашим(и) объектом(ами) привязанности" (Bowlby, 1988, р, 62).

Разлучение. Боулби, как мы видели, был одним из первых, кто привлек внимание к потенциально опасным эффектам разлучения с родителями. Его работа с Джеймсом Робертсоном в начале 1950-х гг. убедила многих, что помещение маленького ребенка в больницу при редких контактах с родителями вызывает у ребенка сильные страдания, и с годами все больше и больше больниц стали разрешать матерям и отцам жить в одной палате со своими маленькими детьми.

Работа Боулби имеет также значение для подбора приемных родителей и воспитателей. Если нам необходимо переместить ребенка из одной семьи в другую, мы должны принять во внимание стадию привязанности малыша. Если возможно, наиболее разумным, по-видимому, будет помещение малыша в постоянные домашние условия в течение первых нескольких месяцев жизни, до того как он нач-~ нет направлять свою любовь на какого-то одного человека. Разлучение, скорее всего, будет наиболее болезненным в возрасте между 6 месяцами и 3-4 годами. В это время у ребенка интенсивно формируются привязанности и отсутствуют независимость и когнитивные способности, позволяющие справиться с разлучением в адаптивной манере (Ainsworth, 1973).

Интернатская депривация. Как отмечалось, Боулби также одним из первых привлек внимание к потенциально вредным последствиям воспитания в детских домах. В начале 1950-х гг. он заметил, что во многих детских домах контакты между детьми и взрослыми настолько редки, что дети неспособны привязаться к кому-либо из взрослых. Труды Боулби оказали позитивное воздействие и на эту сферу.

В 1970 г., продолжая ту же традицию, педиатры Маршалл Клаус и Джон Кеннелл стали доказывать, что обычный больничный уход за новорожденным малышом уже является разновидностью интернатской депривации. До этого в родильных домах новорожденных, как правило, держали отдельно от матерей в течение продолжительного времени. Малыш находился в детской палате, и его кормили раз в 4 часа. Эта практика служила предотвращению инфекций, но основным эффектом, согласно Клаусу и Кеннеллу (Klaus & Kennell, 1970), было лишение матерей возможности начать устанавливать связь со своими младенцами. Это особенно нежелательно потому, что первые несколько дней могут составлять "сенситивный период" в процессе формирования связи.

Клаус и Кеннелл (Klaus & Kennell, 1970, 1983) указали, что на. протяжении значительной части человеческой эволюции матери носили новорожденных на себе и в этой материнской среде у малышей проявлялись реакции и качества, которые с самого начала облегчали формирование привязанности. Новорожденные широко раскрывают глаза и оживляются на короткое время, перестают плакать, когда оказываются на плече у взрослого, радуются тому, что их нянчат, и поражают родителей своей миловидностью. Подобные реакции и качества незамедлительно пробуждают у матери чувство любви. Она любит своего малыша, который внимательно смотрит на нее, которого утешают ее объятия, который наслаждается ее грудью и который выглядит так прелестно. Тем самым, мать сразу же начинает устанавливать связь с малышом - или начинала до появления современных родильных домов.

Клаус и Кеннелл (KlauS & Kennell, 1983) указали на ряд исследований, которые свидетельствуют, что развитие протекает более успешно, когда матерям и малышам предоставляют хотя бы несколько дополнительных часов ухода во время их пребывания в родильном доме. Матери выглядят более уверенными и спокойными и чаще кормят грудью, а малыши кажутся более счастливыми. Однако критики приводят веские аргументы в пользу того, что Клаус и Кен-нелл преувеличили степень исследовательской поддержки (Eyre, 1992). Несмотря на это, Клаус и Кеннелл пробудили интерес к самым ранним стадиям привязанности и оказали позитивное влияние на политику родильных домов, которые теперь разрешают более тесные контакты матери и младенца.

Дневной уход. Сейчас, когда все большее число американских матерей работают вне дома, семьи начинают обращаться за помощью в центры дневного ухода и отдают в них своих детей во все более раннем возрасте. И действительно, дневной уход за младенцами (детьми до 12-месячного возраста) стал уже вполне обычным явлением.

В некоторой степени дневной уход превратился в вопрос политический. Некоторые люди доказывают, что дневной уход поддерживает право женщин на профессиональную карьеру. Другие ратуют за дневной уход потому, что он позволяет малоимущим родителям трудиться и зарабатывать больше денег. Тем не менее Боулби (Кагеп, 1994, chap. 22) и Эйнсуорт усомнились в его полезности. Не препятствует ли ранний дневной уход установлению связи с родителем? Каковы эмоциональные эффекты ежедневного разлучения с родителями в первые несколько лет жизни?

Исследования подобных вопросов по-прежнему страдают неполнотой, но ясно, что даже младенцы, которые проводят в центре дневного ухода по несколько часов в день, привязываются прежде всего к своим родителям, а не к воспитателям из центра (Clark-Stewart, 1989). Также очевидно, что дети, которых отдают в центры дневного ухода после 12-месячного возраста, в целом не страдают от негативных последствий - при условии что дневной уход хорошего качества (осуществляется постоянным персоналом, который заботится о потребностях каждого ребенка). Но многих исследователей беспокоят дети, которых отдают в центры дневного ухода до 12-месячного возраста. У этих малышей нередко отмечается неуверенная, избегающая привязанность к своим родителям. И все-таки представляется, что этот риск можно компенсировать за счет сенситивного, отзывчивого поведения родителей и высококачественного дневного ухода (Rutter & O'Connor, 1999; Stroufe et al., 1996, p. 234-236). Беда в том, что качественный дневной уход не всегда легко найти или позволить себе.

В каком-то смысле поиск качественного дневного ухода в действительности отражает более широкие проблемы современного общества, как на это пытались указать Боулби (Bowlby, 1988, pp. 1-3) и Эйнсуорт (Кагеп, 1994, p. 415). Прежде в сельских общинах родители могли взять детей с собой на работу в поле или в мастерскую и, возможно, получали большую помощь со стороны дедушек и бабушек, тетушек и дядюшек, подростков и друзей. То было также время игр и социализации с детьми. В сегодняшнем суматошном мире иная ситуация. Родители обычно живут отдельно от своих родственников и должны воспитывать детей в одиночку и к тому же часто возвращаются домой с работы слишком усталыми, чтобы проявить настоящую отзывчивость к своим детям. Попытки выделить полчаса "качественного времени" для детей каждый вечер указывают лишь на то, какими загруженными стали родители. Таким образом, хотя качественный дневной уход может казаться желанным, в действительности родителям нужны трудовые и социальные нововведения, которые позволят им проводить значительно больше времени в общении с детьми, отдыхая и получая удовольствие от этого.

Оценка

Боулби и этологи позволили нам по-новому взглянуть на многие стороны детского поведения. До знакомства с трудами Боулби мы могли рассматривать плач младенцев всего лишь как проявление инфантильности, а их улыбки - как повод для умиления. Но Боулби помог нам понять, как эти и другие модели поведения способствовали выживанию нашего вида. Плач подобен сигналам бедствия у других видов; он обеспечивает родительскую помощь в трудные минуты. Улыбки также вызывают у родителей желание быть рядом с ребенком, пробуждая в них любовь и заботу. Тем самым, мы видим, как дети могут быть запрограммированы от рождения подавать сигналы и жесты, которые обеспечивают близость к родителям и упрочивают узы любви с ними.

Одним из критериев значимости теории является ее способность стимулировать новые исследования. В этом отношении теория Бо-улби/Эйнсуорт оказалась исключительно успешной. Предложенная Эйнсуорт типология привязанности стала источником огромного ,лсла исследований.

Чем объяснить этот интерес? Один из факторов - универсальность метода Эйнсуорт. До этого у психологов не было возможности так быстро диагностировать и предсказать поведение, как это можно сделать с помощью метода Незнакомой ситуации, занимающего 20 минут. Я также считаю, что Эйнсуорт затронула нечто, что психология оставляла без внимания. Когда появилась ее работа, исследователи начали переходить от бихевиоризма (который отрицал внутренние мысли и чувства) к когнитивным моделям, но темы исследований по-прежнему выглядели обезличенными. Казалось, люди наделены умом, но лишены эмоций и взаимоотношений. Вдобавок, это исследование проводилось в американском обществе, где высоко ценились индивидуальный успех и достижения, но люди часто чувствовали себя изолированными и одинокими (Crain, 1995). Тем самым Эйнсуорт удовлетворила существовавшую потребность; она собрала объективные данные о человеческих отношениях. Точнее, она показала, как сенси-тивная забота способствует появлению детей, у которых независимость уравновешивается потребностью в других людях (например, как в случае с ребенком, который использует родителя в качестве надежной отправной точки своих исследований). Исследования Эйнсуорт можно сравнить с дуновением свежего ветра.

Это не означает, что все соглашаются с точкой зрения Боулби/ Эйнсуорт. Джей Белски (Belsky, 1999), сам теоретик привязанности, бросил вызов их представлению о том, что надежная привязанность является самой здоровой формой. Белски доказывает, что в некоторых условиях избегающий или амбивалентный паттерны могут быть более адаптивными. Избегающие взрослые (как они оцениваются с помощью интервью "Привязанность взрослых") завязывают поверхностные отношения и предпочитают относительно бурную сексуальную жизнь - поведение, которое ценится в трудные времена, когда существует потребность в многочисленном потомстве. Избегающие индивидуумы, возможно, и не вкладывают душу в воспитание ребенка, зато они произведут на свет множество детей. Подобным же образом, говорит Белски, бывают времена, когда родителям необходимо воспитать беспомощных и зависимых детей, которые, став взрослыми, останутся дома и окажут помощь.

Идеи Белски интересны, но весьма умозрительны. Пока он не назовет реальные общества и исторические периоды, мне трудно представить, как общество может быть адаптивным, если в нем доминируют взрослые, которые не ценят взаимоотношения и заботу о детях.

Джером Каган (Kagan, 1984), со своей стороны, доказывает, что Эйнсуорт игнорирует роль врожденного темперамента. Каган говорит, что избегающие младенцы, к примеру, не замечают мать в Незнакомой ситуации не потому, что защищают себя от возможности быть отвергнутыми, а потому, что от рождения бесстрашны. Однако теоретики привязанности приводят множество фактов, которые показывают, что паттерны привязанности нельзя свести к врожденному темпераменту. И все же некоторые данные указывают на то, что темперамент может косвенно способствовать привязанности. Например, когда мать и ее малыш обладают очень непохожими темпераментами, матери может быть нелегко сенситивно реагировать на малыша, в результате чего тому становится сложнее выработать надежную привязанность к ней (Stroufe et al., 1996, p. 127-129).

Основным недостатком трудов самого Боулби, на мой взгляд, было расплывчатое и неуверенное использование специфических этологи-ческих понятий. Это странно, если учесть, что Боулби был психоаналитиком, который столь решительно доказывал, что концепции Лоренца и Тинбергена подходят к человеческому развитию. Тем не менее он не всегда акцентировал внимание на том, в какой степени этологические понятия могут характеризовать человеческое поведение. Это особенно верно в отношении инициирующих раздражителей, специфических сочетаний внешних стимулов, которые вызывают срабатывание инстинктов. Когда малыши демонстрируют раннюю социальную улыбку, эту реакцию вызывает именно то, что они видят специфический стимул - смотрящее на них лицо. Подобным образом, когда младенцы начинают следовать за объектом привязанности, ключевым стимулом, по-видимому, является то, что они видят, как этот объект удаляется, особенно если это происходит внезапно. Можно было бы ожидать, что Боулби сделает упор на эти факты. Однако он только указал на них и перенес свое внимание на собственные идеи о формировании системы обратной связи, корректируемой целью. Возможно, он не хотел заходить слишком далеко в проведении параллелей между людьми и другими видами. Какой бы ни была причина, более строгий анализ того, когда инициирующие стимулы и традиционные этологические понятия приложимы, а когда не приложи-мы к человеческому поведению, был бы полезен.

Несмотря на подобную критику, Боулби и этологи помогают нам осознать важность рассмотрения человеческого развития в эволюционном контексте. Они также вселяют в нас чувство смирения, когда мы обращаем свое внимание на детей. Они помогают нам осознать, что мы не можем менять поведение детей по собственной прихоти. Эволюция снабдила детей реакциями и сигналами, которые необходимо учитывать, если мы хотим, чтобы развитие протекало должным образом. Если, к примеру, мы не отнесемся со вниманием к детскому плачу, улыбкам и другим сигналам, у детей не сформируются надежные привязанности, которые, по-видимому, столь необходимы для последующего социального роста. Поэтому, перед тем как пытаться изменить поведение детей, мы должны сначала понять, как оно следует плану Природы, направленному на здоровое развитие. Настаивая на уважительном отношении к Природе, этологи строго придерживаются эволюционной традиции.

24. Бихевиористические теории развития. Проблема развития в теории Б.Ф. Скиннера

Представители теории поведения (бихевиористические теории) основным в развитии личности считают расширение репертуара поведения, которое достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления – Джон Уотсон – считал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма полагают, что человек  “учится вести себя” всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий. Вместо этого они определяют три типа обучения:  классическое обусловливание; оперантное обусловливание; обучение посредством наблюдения. 1. Классическое обусловливание – простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные рефлексы детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных являются врожденными. Ребенок в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых. Например, ребенка можно научить бояться белую мышь, используя его боязнь неожиданного громкого звука. Было замечено, что ребенка пугает этот звук. При этом испуг автоматически включает механизм плача. Аналогично и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись в ответ на неожиданные раздражители (в нашем примере это громкий звук). 2. Оперантное обусловливание – Б. Скиннер разработал специфический тип обучения, который назвал оперантным обусловливанием. Суть его заключается в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, тем самым подкрепляя их реакцию. В цирке поведение дрессированных животных – есть результат применения оперантного обусловливания. Возникает вопрос: какое отношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что дети перенимают у других различные формы поведения посредством методов обучения, относящихся к оперантному обусловливанию, особенно таких, как подкрепление и наказание. 3. Обучение посредством наблюдения. Наверное, ни для кого не секрет то, как важно подавать детям хороший пример. Американский психолог Альберт  Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловливания, все же считает, что  в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки  и дедушки, сверстники, другие люди в его социальном окружении, и старается воспроизводить образцы их поведения. Бандуру и его коллег, акцентирующих внимание на зависимости личностных характеристик человека от его способности учиться у окружающих, обычно называют теоретиками социального обучения.

25. Теория социализации Р. Сирса

Теория Р. Сирса. Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, уже находясь под влиянием психоанализа. Если, по Б. Скиннеру, подкрепление сразу приводит к увеличению вероятности появления определенного поведения при определенных условиях, то, по К. Халлу, на теорию которого ориентировался Р. Сире, подкрепление ведет прежде всего к снижению мотивации.

В активном поведении он выделял действие и социальное взаимодействие.

Действие вызывается побуждением. Первоначально все действия связаны с первичными (врожденными) побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, возникающие в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Р. Сире ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

Р. Сире рассматривает поведение человека по следующей схеме. Первичная потребность вызывает состояние напряжения — мотив. Напряжение активизирует поведение, которое вызывает определенное состояние среды. Достижение цели приводит к снятию напряжения, а затем к закреплению связи между потребностью и поведением.

По мнению Р. Сирса, развитие ребенка определяет практика воспитания, отсюда так важно просвещение родителей.

В самом развитии Р. Сире выделяет 3 фазы:

1. фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных мотивов (от рождения до 1,6 года);

2. фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация — с 1,6 до 5 лет);

3. фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи (вторичная социализация, которая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу — после 5 лет).

По Р. Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации. С. 94 /

Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего напряжения, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь плач—грудь приводит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Таким образом ребенок научается вызывать реципрокное поведение матери. Он вынужден выбирать ответы, которые окружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этим окружением «в погоне» за удовлетворяющим ответом, в то время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях ребенок научается контролировать ситуацию и сам постепенно находится под контролем. У ребенка рано возникает техника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этого момента и начинается социализация.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются, Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

Как же возникают новые мотивационные системы? По Р. Сирсу, центральный компонент научения — это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от 4 до 12 мес устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система. И ребенок, и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви). Детская зависимость, с точки зрения Р. Сирса, — это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать (и здесь он близок к психоанализу).

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания: ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом с взрослым, сесть к нему на колени и т.д. Зависимость проявляется в том, что ребенок боится С. 95 / остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внимание родителей. И здесь Р. Сирc рассуждает как бихевиорист: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь.

Зависимость, с позиций бихевиоризма, формируется при соблюдении двух законов — закона ассоциации и закона подкрепления. Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания. Ассоциация — это присутствие матери и комфорт ребенка, отсюда только присутствие матери создает комфорт. Ребенок часто прекращает плакать, как только увидит мать, еще до того, как она успевает что-то сделать для удовлетворения потребности ребенка. С другой стороны, отсутствие матери означает отсутствие комфорта и, соответственно, стимул для тревоги и страха. Это также учитывается в воспитании ребенка: эффективность материнского приближения/удаления дает ей инструмент для воспитания у ребенка необходимых правил социальной жизни.

Но как только появляется зависимость, она должна быть ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным. Родители часто выбирают стратегию игнорирования. Скажем, если ребенок плачет, то родители в некоторых случаях стараются не обращать на это внимание. Но могут быть и другие стратегии, которые помогают ребенку научиться вести себя так, чтобы получить внимание взрослого. Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению. Р. Сире рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, не врожденную, а формирующуюся при жизни.

Каковы же условия, формирующие зависимое поведение? Обычное поведение матери, ухаживающей за ребенком, обеспечивает ему знакомство с предметами, которыми ребенок может манипулировать; подкрепляющие воздействия со стороны матери придают этим реакциям устойчивую форму зависимого поведения. Со своей стороны ребенок с самого начала располагает оперантными реакциями. Первые такие реакции ограничиваются сосанием или ощупывающими движениями рта, рефлексами схватывания и сжимания, позами, которые позволяют взрослому брать ребенка и перемещать его.

Оперантное поведение матери очень сложно, поскольку оно направлено на достижение многих целей, связанных с уходом за ребенком, — это кормление, купание, смазывание, согревание и т.д. Оно включает также многочисленные действия, радующие мать; прижимание ребенка к себе, ласки, прислушивания к ребенку, восприятие его запаха и даже вкуса, ощущение прикосновений рук и губ малыша.

Поскольку поведение матери почти всегда обусловлено осознанными или бессознательными целями ее действий, эта множественность канализируется в контролируемые системы, которые имеют формообразующее влияние на поведение малыша. Его собственный С. 96 / репертуар действий увеличивается по мере «созревания» его поведения и по мере того, как подкрепляются одни его движения и не получают подкрепления другие. В результате подобных взаимно удовлетворяющих взаимодействий возникают вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары. Это разговор, поглаживание, улыбка матери при кормлении и ответные реакции малыша.

Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у обоих членов этой пары ожиданий. Каждый научается отвечать на позы, улыбку и другие действия партнера реакциями, которые соответствуют ожиданию последующих событий. Ожидания ребенка — это опосредствованная внутренняя реакция на сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное значение для изменения его реакций, превращая их в целенаправленные единицы деятельности. Если мать не выполняет ожидаемое малышом действие из его собственного репертуара, у него возникает фрустрация, и он выражает недовольство плачем или беспокойством, или каким-то другим способом поведения, который он усвоил ранее применительно к фрустрации.

Развитие взаимных ожиданий сплавляет мать и младенца в единую диаду, единицу, которая эффективно функционирует только до тех пор, пока оба ее члена выполняют свои привычные роли в соответствии с ожиданием. В результате этого младенческого опыта ребенок научается «просить» у матери соответствующего взаимного поведения.

По Р. Сирсу, должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода и зависимым поведением у детей. Социальная среда, в которую входит ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие «социальная среда» он включает: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальную позицию семьи, уровень образования и др. Мать видит ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей. Она по-разному относится к нему в зависимости от его пола. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все «можно» и «нельзя». Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, социальный статус матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют практику воспитания. Вероятность развития здорового ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни.

Таким образом, первая фаза в развитии ребенка связывает биологическую наследственность с его социальным наследием. Эта фаза вводит малыша в социальную среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окружающим миром. С. 97 /

Вторая фаза развития длится со второй половины второго года жизни до поступления в школу. По-прежнему первичные потребности остаются мотивом поведения ребенка, но постепенно перестраиваются, превращаясь во вторичные побуждения. Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим посредником на ранней стадии этой фазы, наблюдая за поведением ребенка, помогая образованию более зрелых форм поведения. На этой основе у ребенка возникают побуждения к усвоению социального поведения. Ребенок осознает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие. Поэтому его действия постепенно становятся самомотивированными: он стремится освоить действия, радующие родителей и приносящие удовлетворение ему самому.

Когда ребенок становится старше, мать видит в зависимости поведение, которое надо изменить. Зависимость начинает модифицироваться: знаки любви и внимания становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди. Постепенно ребенок понимает, что ничто не может быть его личной монополией и он должен конкурировать с другими ради достижения своих целей, за внимание своей матери. Теперь и средства становятся для него столь же важными, как и сама цель.

Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятия от груди, приучения к опрятности, воспитания сексуальной скромности. По Р. Сирсу, тенденция родителей к давлению на ребенка в этих сферах ведет к феминизации мальчиков и девочек, а терпимость способствует у обоих полов формированию мужского характера. Правильное воспитание предполагает золотую середину.

На третьем году жизни у ребенка появляется идентификация с родителями. Ребенок любит мать, эмоционально зависит от нее. Когда ее нет рядом, ребенок воспроизводит последовательность необходимых действий, как если бы она была рядом. Он делает это, чтобы получить удовлетворение, которое связывает с присутствием матери. Собственная активность угашает потребность и снижает фрустрацию, вызванную отсутствием матери. Таким путем ребенок идентифицирует себя с матерью. Одновременно это приводит к умению действовать «как другие*.

В отличие от ранних форм научения идентификация строится не на основе проб и ошибок, а возникает из ролевой игры. В ней воспроизводится зависимое поведение в отсутствии родителей. Таким образом, зависимость — принципиальный источник идентификации как процесса, который происходит без обучения со стороны родителей.

Обобщая результаты своих исследований, Р. Сирc выделил 5 форм зависимого поведения. Все они — продукт различного детского опыта, связанного с родительским поведением. С. 98 /

1. «Поиск негативного отрицательного внимания»: привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения или так называемого оппозиционного поведения (сопротивление указаниям, правилам, порядку и требованиям путем игнорирования, отказа или противоположного поведения). Эта форма — прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку, т.е. слабое воспитание со стороны матери и — особенно по отношению к девочке — сильное участие в воспитании отца. В этом поведении есть черты агрессивности, но также с целью привлечения внимания к себе. Условия возникновения этой формы: «занятая мать» (слабость материнского внимания), слабость ограничительных требований и отсутствие требований к осуществлению зрелых форм поведения.

2. «Поиск постоянного подтверждения»: извинения, просьбы из лишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Эта форма прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.

3. «Поиск позитивного внимания»: поиск похвалы, желание включиться в группу благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более зрелая форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей. Что же касается условий предшествующего воспитания, то здесь обнаруживается терпимость матери и отца, поощрение зависимости.

4. «Пребывание поблизости»: постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей (взрослых). Это одна из форм незрелого, пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости.

5. «Прикосновение и удержание»: неагрессивное прикосновение, удерживание и обнимание других. Это форма незрелого зависимого поведения. Условием ее образования является атмосфера инфантилизации.

В школьные годы, на третьей фазе, зависимость ребенка претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения в свою очередь определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения.

Стремление маленького школьника к независимости уравновешивается контролем со стороны взрослых и осознанием степени своей свободы.

В целом ребенок всегда ведет себя так, как он был воспитан родителями. По Р. Сирсу, развитие — зеркало практики воспитания ребенка и, следовательно, результат научения. С. 99 /

Выводы и заключения

1. Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды, различают два научных направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект, и экзогенное, где движущей силой считается среда.

2. К ранним теориям эндогенного направления традиционно относят теории Аристотеля, Я. А, Коменского, Ж.-Ж. Руссо, К. Бюлера, А. Гезелла и др. — во всех них присутствует идея разворачивания наследственно заданных свойств в развитии.

3. В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее преодолевает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов.

4. Если в биогенетических вариантах мы имеем дело с отождествлением роста и развития, то в бихевиоризме (Б. Скиннер, Э. Торндайк, С. Вижу, Д. Баер) речь идет об отождествлении развития с научением, приобретением ребенком нового опыта под воздействием среды (экзогенное направление).

5. В концепции Р. Сирса, изучавшего отношения родителей и детей и практику воспитания, бихевиоризм соединен с идеями психоанализа. С. 100 /

26. Проблема развития в теории социального научения А. Бандуры

27. Психоаналитические теории развития. Проблема развития в теории З. Фрейда

Фрейд: психоаналитическая теория

При создании и развитии психоанализа Фрейд использовал главным образом анализ клинических случаев своих пациентов, а также воспоминания о своем собственном детстве. «Психоанализ» — теория, занимающаяся анализом «души» пациента (по-гречески душа — «психе»).

В процессе клинической работы, на основании которой, по большей части, базировалась его теория, Фрейд экспериментировал с различными техниками, но остановился на методе свободных ассоциаций. Пациенту полагалось лежать на удобной кушетке и, на ранних стадиях терапии, высказывать буквально все, что приходит ему на ум. Фрейд сидел рядом, вне поля зрения пациента, делая записи и лишь изредка выдавая открытые, не категорические комментарии, поддержи-