Введение

Одной из ведущих задач в ХХI веке становится решение проблемы устойчивого развития, понимаемого как динамичное состояние общества, сочетающего преемственность и прогресс. Устойчивое развитие зависит непосредственно от состояния развития образования и науки, что определяется их решающей ролью в обеспечении как преемственности развития человеческой цивилизации, так и модернизации общества, открытия новых путей социально-экономического и научно-технического прогресса¹. В России современный этап социально-экономического развития характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества: в экономике – переход к рыночным механизмам и соответствующим формам трудовой занятости населения; в политике – изменение роли государства, демократизация социального устройства и движение к гражданскому обществу; в социальной жизни – либерализация общества, усиление его открытости и т. д.

Соответственно система отечественного образования, основные параметры которой определялись на основе иного социально-экономического уклада, перестала отвечать существующим реалиям и, тем более, в опережающем режиме предвосхищать их.

Современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые требования работодателей к соискателям рабочих мест, способным на высоком и качественном профессиональном уровне решать сложные задачи, успешно использующим усвоенные в вузе знания в условиях многовариантности ресурсного управления, функционирования механизмов менеджмента и маркетинга. Следует отметить, что эти требования формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность», «компетентность»).

Неэффективность «знаниевого» образования связана, в первую очередь, с тем, что устаревание информации сегодня происходит значительно быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в высшей школе. Поэтому речь должна идти об особых образовательных результатах системы профессионального образования – компетенциях в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования. Будучи основанной на «знаниях, умениях и навыках», компетенция тем не менее только к ним не сводится. Она представляет собой качество личности, которое формируется на базе ЗУНов как способность реализовать их в конкретной ситуации, в практической деятельности. Более того, компетенция только и возникает в ходе освоения соответствующей предметной деятельности, в том числе и при организации учебного процесса. Как отмечает И.А.Зимняя, «это понятие шире понятия «знание», или «умение», или «навык», оно включает их в себя…это понятие иного смыслового ряда»¹.

Компетентностный подход в образовании фиксирует новую, компетентностную, модель образования, т.е. такой проект системы целеполагания, планирования, организации и оценки учебного процесса, в котором основным образовательным результатом выступает профессиональная компетентность.

Таким образом, в новых социально-экономических условиях понятие «квалификация» является уже недостаточной мерой для проектирования результатов высшего образования – квалификация переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции. Поэтому в настоящее время одна из основных задач высшей школы – подготовка компетентного специалиста.

Однако ее решению мешают противоречия, в частности, противоречия между:

• знаниями, получаемыми в вузе, и развитием будущего специалиста как личности;

• традиционным подходом к оценке качества подготовки специалиста и складывающимся рынком образовательных услуг;

• потребностью в появлении системы эффективных методов оценки качества подготовки специалистов в вузе и недостаточностью научно-методического обеспечения контроля оценки этого качества;

• требованиями, предъявляемыми к специалисту на рынке труда, и готовностью преподавателей к подготовке конкурентоспособного специалиста;

• сложившейся системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств.

Следовательно, возникает проблема разработки компетентностных моделей специалистов определенного направления.

В связи с этим целью данной монографии является разработка компетентностной модели специалистов в области социальной работы.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

1. рассмотреть теоретические основы педагогического моделирования;

2. проанализировать определение и сущность модели специалиста, представленные в трудах отечественных и зарубежных ученых;

3. рассмотреть существующие подходы к разработке модели специалиста и провести их сравнительный анализ;

4. на основе компетентностного подхода разработать модель специалистов в области социальной работы.

Новизна данной работы заключается в том, что в ней впервые разработана модель специалистов социальной работы в компетентностном формате.

Значимость этого результата повышается в условиях внедрения и реализации государственных образовательных стандартов третьего поколения, отражающих современную парадигму профессионального образования.

Идеи, представленные в монографии, получили свое воплощение и развитие в диссертационных исследованиях аспирантов и соискателей кафедры социальной работы, педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета, выполненных под руководством авторов.