Глава 1 лингвистические основы обучения культуре речевого общения иностранных студентов- филологов в процессе формирования "вторичной" языковой личности

На современном этапе развития методики преподавания русского язы­ка как иностранного актуальным остается вопрос о сущности и формах вхождения языковой культуры в образовательно-профессиональную про­грамму обучения студентов-филологов.

В контексте лингвистического образования термин "языковая характе­ристика" обретает определенный смысл в триаде: "языковая характеристи­ка" - "языковая личность" - "языковое образование". Задачи языкового обра­зования иностранных учащихся в вузе должны быть подчинены формиро­ванию личности учителя русского языка как иностранного. Это тем более важно поскольку любое знание рассматривается "как элемент культуры, фиксирующий результат познавательной деятельности человека ("Социальная культурология", 1996). Более того, в настоящее время обуче­ние иноязычному общению через феномен инокультурной языковой лично­сти приобретает статус объективной необходимости, поскольку перед мето­дикой преподавания РКИ стоит задача научить "носителя образа мира иной социокультурной общности понимать носителя иного языкового образа ми­ра" (Ю.Н.Караулов, 1987). Иначе говоря, необходимо создать такую модель обучения иноязычному общению, чтобы обучаемые "свои знания" как зна­ния носителя одного языка и иной культуры не переносили автоматически на знания другого языка и другой культуры, так как это может стать пре­пятствием для восприятия, понимания и построения высказывания на ино­странном языке. Таким образом, для создания эффективной модели обуче­ния культуре речи иностранных студентов-филологов необходима глубокая разработка ее лингвистических основ, опирающихся на последние достиже­ния функциональной лингвистики, психолингвистики, теории текста этноп-

СИХОЛИНГВИСТЕОШ и т.д. Только с учетом этих дисциплин можно сформиро­вать концепцию базовой подготовки будущих учителей русского языка как неродного.

В соответствие со сказанным в данной главе рассматриваются сле­дующие вопросы:

1. Состояние проблемы изучения культуры речевого общения в лин- гвометодическом аспекте;

2. Речевое общение и его значение в организации процесса обучения иностранных студентов русской речи;

3. проблема коммуникации, проблема понимания - основная в обуче­нии РКИ;

4. лингвометодическая значимость концепта "языковая личность" при обучении русскому языку иностранных студентов.

§ 1. Лингвометгодические основы обучения культуре речевого общения ино­странных студентов-филологов в русле "вторичной" языковой личности

1.1. Состояние проблемы изучения культуры речевого общеная в ли.и— гвометодическом. аспекте

Коммуникативный принцип преподавания русского языка как ино­странного предполагает не только обучение разным видам речевой деятель­ности, активной речи на русском языке при знании законов построения и употребления коммуникативных единиц, при умении продуцировать сво­бодные высказывания и репродуцировать устойчивые формулы, но и пони­мание законов общения на языке. Еще М.В.Ломоносов считал, что если бы "каждый член человеческого рода не мог изъяснить своих понятий другому", то сама жизнь людей была бы тщетной и бесполезной, едва ли "не хуже жизни диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням" [Ломоносов 1952: с.394]. Язык позволяет людям общаться, он необходим человечеству ради "согласного общих дел течения, которое соединением разных мыслей управ­ляется". И далее М.ВЛомоносов еще раз напоминает:"Слово дано для того человеку, чтобы свои понятия сообщать другому" [ Ломоносов 1952: 4061. В практике преподавания русского языка как иностранного чрезвычайно важ­но обучение не только русскому речевому общению, но и коммуникативно­му поведению в иноязычной социокультурной общности.

Культура речи - сравнительно новая дисциплина в области обучения русскому языку не только российских, но и иностранных студентов. Ино­странные учащиеся с самого начала и на протяжении всего обучения овла­девают современным русским языком. Задача преподавателей РКИ сделать этот процесс быстрым, доступным, эффективным.

В связи с этим следует остановиться та рассмотрении вопроса о том, что же понимается под термином "культура речи". По этому поводу нет единой точки зрения. В лингвистической литературе нашло отражение не­сколько под ходов к этому вопросу .

С.И.Ожегов считал важным не только осмыслить теоретические про­блемы и понятия культуры речи, но и разработать конкретные нормы рус­ского литературного языка и его стилистики, важные для практической жизни общества.

Академик В.В.Виноградов в работах, посвященных культуре речи, об­ращает внимание на основную сложность изучения: существование субъек­тивно-вкусовой оценки, присущей определенному времени, среде, и намеча­ет два подхода к описанию фактов речевой деятельности.

С одной стороны, необходим анализ случаев нарушения литератур­ных норм, связанных с изменением в социальной структуре общества. Это социально-исторический (или нормативно-исторический) подход. С другой стороны, речь должна анализироваться не только с точки зрения норматив­ности, но и в плане выразительности. Этот аспект принято называть норма­тивно-стилистическим. Определяя два аспекта исследований, В.В.Виноградов считал, что работа в области культуры речи предполагает анализ не только собственно нарушений литературно-языковой нормы, это только предвари­тельная работа по подготовке к глубокой научной постановке вопросов по изучению культуры речи.

Как считает В.Г.Костомаров, особенностью этой лингвистической науки является как раз то, что она "вовлекает в свое исследование и те фак­ты и социально-стилистические сферы речевого общения, которые находят­ся за пределами литературной речи".

В это же время появляются серьезные работы, в которых решается одни из самых сложных теоретических вопросов культуры речи - вопрос сущности нормы литературного языка, разрабатываются вопросы функцио­нальной стилистики.

В середине 60-х годов появляются две статьи Б.Н.Головина "О каче­ствах хорошей речи". В них предложена схема лингвистического осмысле­ния качеств речи, показано, что задача культуры речи состоит в анализе ка­честв хорошей речи, в поиске строгих критериев описания таких ее призна­ков, как правильность, точность, богатство, чистота и др. Как объект изуче­ния культуры речи была предложена Б.Н.Головиным типология качеств хо­рошей речи. Отношение речи к неречевым структурам (речь-язык, речь- действительность, речь-мышление и др), предполагает нормативно- оценочный подход в изучении культуры речи, состоящий в соотнесении ре­чи с языковой нормой и оценке свойств речи, выявляющихся в процессе ее функционирования. Коммуникативный подход, предложенный Б.Н.Головиным и разделяемый нами, дает возможность исследовать речевую структуру с разных точек зрения: в плане соотнесения ее с языковой систе­мой (речь-язык); сопоставляя с явлениями объективной действительности (речь-действительность), которые моделируют его; в плане воздействия рече­вой структуры на сознание адресата (речь-мышление, сознание).

В этом отношении задачейметодики обучения культуре правильной русской речи и культуре речевого общения становится построение такой модели обучения, с помощью которой преодолевалась бы "дистанция между иносоциокультурными" коммуникантами на основе сокращения "разности потенциалов" в системах языковых средств выражения.

Языковая система предлагает варианты выбора, и возможности варьирования языковых единиц очень велики. Отобранные знаки языка по­падают в речевой поток, организуемый для передачи какого-то содержания и смысла текста. Любой человек, владеющий языком, руководствуется зада­чами общения, осуществляет выбор из множества имеющихся в системе языка его структурных единиц. То есть, вслед за Б.Н.Головиным, мы счита­ем, что речевая структура воздействует на сознание адресата, что способст­вует специальному формированию у студентов-филологов не только языко­вого, но и когнитивного сознания при становлении "вторичной" языковой личности в процессе усвоения формул речевого общения (РО) иноязычной речи.

Образование иностранных учащихся в вузе должно быть подчинено формированию личности учителя РКИ, это тем более важно поскольку лю­бое знание рассматривается "как элемент культуры, фиксирующий резуль­тат познавательной деятельности человека" (Социальная культуроло­гия, 1996).

В отечественном языкознании существует традиция разграничивать понятие культуры речи и культуры языка (В.В.Виноградов,Т.О.Винокур, В.Г.Костомаров, И.Ф.Протченко и др.). В данный момент существует четыре подхода к теории культуры речи:

• концепция ортологии, т.е. учение о правильности и нормативности речи (О.С.Ахманова, ЮАБельчинов, В.Ф.Беляев, В.В.Веселитский и др.);

• концепция коммуникативной целесообразности, т.е. понимание ре­чевой культуры как совокупности и системы ее коммуникативных качеств (Б.Н.Головин, В.Г.Костомаров, ААЛеонтьев и др.);

• концепция Л.И.Скворцова, которую можно назвать двухступенчатой, поскольку в ней понятие культуры речи рассматривается на двух уровнях: правильности речи и речевого мастерства;

• концепция Е.Н.Ширяева, которая представляет культуру речи как часть более широкого понятия "культура общения", включает в культуру общения еще два компонента: культуру мышления и психологическую куль­туру общения и рассматривает три компонента культуры речи: норматив­ный, коммуникативный и этический.

Каждая из приведенных точек зрения имеет свои основания. Дейст­вительно, культурная речь должна быть и правильной, и точной, и краткой, и доступной, и осмысленной, и самобытной, и эмоциональной. Однако, если признать за культурной речью все эти положительные качества, то главней­шим из них будет все же правильность, т. е. умение говорящего выражать свои мысли грамотно, в соответствии с существующими в данную эпоху нормами произношения, а также нормами грамматического выражения мысли.

Умение говорить и писать правильно - основной признак культуры ре­чи человека как на родном, так и на иностранном языках.

Но понятие правильности в языке не может быть выведено из фактов самого языка, без учета речевой практики народа, использующего этот язык как средство общения. "Желательно, допустимо и правильно в языке все то, что способствует простому, точному и удобному общению всех людей, гово­рящих на этом языке, и наоборот, нежелательно, недопустимо, неправильно все то, что затрудняет это общение" [Язовицкий 1969: 12-131. С этой точки зрения огромное значение приобретает знание основных законов русского литературного языка, обеспечивающих ясную, доходчивую передачу мысли и чувства в процессе общения людей друг с другом.

Термин "культура речи" многозначен. По мнению В.В.Соколовой ему можно дать три значении.

• Культура река - это совокупность знаний, умений и навыков, обес­печивающих автору речи незатруднительное построение речевых высказы­ваний для оптимального решения задач общения. Это значение принято на­зывать субъективным, поскольку оно отражает состояние речевой культуры языковой личности, его рече-языковые способности и личностные свойства. (Программа курса "Основы культуры речи и стилистики", 1988 ). Такое представление о культуре речи мы находим у С.И.Ожегова "Высокая куль­тура речи - это умение правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка... Но высокая культура речи не только в следова­нии нормам языка. Она заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (т.е.наиболее выразительное) и наиболее уместное (т.е. самое подходящее для данного случая и, следовательно, стилистически оправданное"). [Ожегов 1955 : 6 1.

Правильность и точность, логичность и действительность, вырази­тельность и чистота, выявляемые та основе отношения речи к неречевым структурам, объединяемые понятием "коммуникативные качества речи", по­зволяет говорить о ее коммуникативном совершенстве.

• Объективная оценка свойств речи закреплена во втором значении термина, который называют объективным. Культура речи - это совокуп­ность и система свойств и качеств речи, говорящих о ее совершенстве. В этом определении отражается понимание культуры речи как части духов­ной культуры народа, существующей в виде образцовых текстов, созданных в течение веков народом. Для анализа текстов с точки зрения соответствия речи ее коммуникативным качествам, должны быть выработаны необходи­мые научные представления.

• Поэтому термин культура рея а в соответствии с разработкой дает третье значение, которое называют гносеологическим. Культура речи - это область лингвистических знаний о системе коммуникативных качеств.

Таким образом, понятие " культура речи" тесно связано с закономер­ностями и особенностями развития и функционирования языка, а также с речевой деятельностью (РД) во всем ее многообразии. Оно включает в себя еще и определенную, недоставляемую языковой системой возможность на­ходить для выражения конкретного содержания в каждой реальной ситуа­ции речевого общения новую речевую форму. Культура речи вырабатывает у иностранных студентов-филологов навыки регулирования отбора и упот­ребления языковых средств в процессе речевого общения, помогает сфор­мировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике.

В связи с этим, в данном исследовании подход к обучению основам культуре речевого общения (КРО) на русском языке через феномен ино- культурной языковой личности приобретает статус объективной необходи­мости.

Термин "культура речи" в отношении владения языком иностранных студентов до настоящего времени не получил однозначного определения как в нашей, так и в зарубежной лингвистической литературе, хотя интуитивно оно правильно применялось в практической работе, направленной на раз­витие у них чувства языка. При этом подчеркивается, что культура речи слагается из двух определяющих ее компонентов. Первым из них является правильность. "Правильность как необходимое и первое условие культуры речи,- пишет Костомаров,- следует... понимать как строгое и точное соответ­ствие принятым в данное время нормам литературного языка, свободное и умелое владение его произносительными, орфографическими, словарными и грамматическими нормами. Однако понятие культуры речи шире, чем поня­тие правильности, и не всякая речь, безусловно соответствующая нормам литературного языка, т.е. не всякая правильная речь, может быть признана

и

культурной, [Костомаров 1960 : 24].

В качестве второго необходимого компонента, составляющего поня­тие культуры речи, можно выдвинуть понятие хорошей речи (или чувства стиля). "Речь, находящуюся в границах между "идеалом" и "еще не ошиб­кой", между "единственным" вариантом и минимально к нему приближен­ным, но еще приемлемым, можно условно назвать хорошей.

Хорошая речь требует выбора оптимального варианта из возмож­ных правильных. Хорошая речь - это речь, удачно использующая целесооб­разные для данной ситуации средства языка, хотя, быть может не самым удачным образом и не самые целесообразные. Требование хорошей речи будет наряду с правильностью основным условием культуры речи.

Понятие хорошей речи значительно более субъективно, чем понятие правильности, базирующееся на твердом фундаменте норм литературного языка. Помимо закономерностей, определяемых самим языком как системой разнообразных и специфических речевых средств, здесь на сцену выходят смежные факторы, вроде внутренней логики и смысловой точности выска­зывания, ясности и выразительности изложения, красоты и благозвучия внешнего оформления" [Костомаров 1960 : 241.

К этим двум условиям культуры речи необходимо добавить еще третье - устранение засоренности языка понятийно излишними элементами чужой речи или элементами периферийных сфер системы общенародного языка, как то*, жаргонизмами, диалектизмами, просторечными новообразованиями и т.п.

Однако это условие полностью относится только к носителям языко­вой культуры, к обучению же иностранных студентов оно имеет лишь кос­венное отношение, так как целью речевого общения является адекватное по­нимание друг друга членами разных социокультур. В речи иностранцев, ко­торые тесно общаются с российскими студентами не только в аудиториях, но и в быту, встречаются такие искажения довольно часто. Они их исполь­зуют неосознанно, поскольку часто слышат в речи носителей языка.

Все три условия формируют чувство языка, т.е. привитое языковым воспитанием осознание валентности, значимости отдельных языковых еди­ниц при осуществлении информации в разных ситуативных контекстах.

Мы считаем, что наука о культуре речи - это теоретическая и практи­ческая дисциплина, обобщающая достижения функциональной стилистики, грамматики, орфоэпии, риторики. В поле ее зрения находятся и те речевые явления, которые выходят за рамки системы литературного языка. Форми­руя сознательное отношение к изучаемому языку (русскому), необходимо в процессе обучения знакомить иностранных студентов с системой основных норм современного русского языка на уровне произношения, ударения, грамматики, словоупотребления, объяснять закономерности и формирова­ние и вводить понятие "вариант нормы," обращая внимание на типичные речевые ошибки. Преподавание русского языка как иностранного предпола­гает привитие навыков культуры речи с первых же этапов обучения, посте­пенное движение от искусственной речи к естественной, от формально- правильной к культурной. Вышеизложенное, мы полагаем, способствует корректному обучению иностранных учащихся культуре речевого общения, которая является составной частью профессиональной культуры будущего русиста, формирует языковую личность будущего учителя русского языка как неродного. По мнению, Ю.Н.Караулова "языковая личность есть лич­ность, выраженная в языке (в текстах) и через язык, личность, реконструи­рованная в основных своих чертах на базе языковых средств" (Ю.Н.Караулов, 1987).

1.2. Речевое общение и его значение в организации процесса обуче­ния иностранных студентов русской речи

Современные представления языковедов о речевом общении начали формироваться в психологии, социологии задолго до того, когда в лингвис­тике появились работы, в названиях которых стояло слово "общение" или "коммуникация". Поэтому мы говорим не о культуре речи, а о культуре ре­чевого общения как многоаспектной дисциплине, включающей культуру мышления, эмоциональную культуру и культуру речи. Изменение в назва­нии и содержании учебной дисциплины обусловлены развитием теории коммуникации, лингвистики текста, теории речевой деятельности, утвер­ждением в методике коммуникативно-деятельного подхода, предполагающе­го обучать языку в процессе общения. Таким образом, общение является це­лью, средством и способом обучения русскому языку иностранных студен­тов.

Разработка теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, А Н.Леонтьев, ААЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), работы по функцио­нальной стилистике (В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, АН.Гвоздев, Е. А Земская, В.Г.Костомаров, О.Б.Сиротина, Д.Л.Шмелев, Л.В.Щерба и др.) и культуре речи (М.В.Ломоносов, АХ.Востоков, Ф.И.Буслаев, ААПотебня, АИ.Пешковский, В.В.Виноградов, С.И.Ожегов, Б.Н. Головин, Л.И.Скворцов и др.), исследования особенностей профессионально-педагогического обще­ния (ААЛеонтьев, В.АКан-Калин, АК.Михальская и др.), анализ разных аспектов изучения текста (И.Р.Гальперин, Н.Д. Зарубина, Г.В.Колшанский, Л.М.Лосева, О.И.Москальская, Т.С.Кудрявцева и др.), внимание к вопро­сам речевого атщцгга (АААкишина, Н.И.Формановская и др.) позволили по- новому подойти к решению задач обучения, где в качестве перспективного рассматривается коммуникативно направленный курс.

Конечно, определенное понимание проблемы речевого общения явля­ется составной частью лингвистических концепций Л.В.Щербы, М.М.Бвсхтина, Н.Хомского, Пражского лингвистического кружка. Однако подлинный интерес языковедов к речевому общению возник в 60-70х г.г., когда произошел так называемый прагматический поворот, начало которого связывают с работами Дж.Остина, Дж.Сердя, а также в исследованиях оте­чественных психолингвистов, развивающих теорию речевого действия

(ААЛеонтьев, Е.Ф.Тарасов и др.), созданную на основе общепсихологиче­ской теории деятельности (Л.СВыготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия).

Рассмотрим, как трактуется термин "общение" создателями теории речевой деятельности.

В работах АН. Леонтьева содержится важное положение о том, что процесс коммуникации не сводится к процессу передачи кодированного со­общения от одного индивида к другому, что это определенный вид деятель­ности, а именно речевая деятельность.

А.А.Леонтьев, основываясь во многом на взглядах Л.С.Выготского, предлагает модель порождения речи, в которую включает:

• этап мотивации;

• этап замысла (программы, планы);

• этап осуществления замысла (реализация плана);

• этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом. [Леонтьев 1968 : 19-221.

Основными характеристиками общения как вида речевой деятельности является мотив, цель, структура, средства, предмет, продукт, результат. Наиболее существенными являются первые 3 понятия, которые мы и рас­сматриваем применительно к обучению речевому общению. Общение, как и любая другая деятельность, осуществляется для удовлетворения потребно­стей. Потребности, определяющие общение, по мнению исследователей, включают в себя:

а) потребности, ориентированные на объект и цель взаимодействия;

б) потребности, ориентированные на интересы другого человека или общества в целом;

в) потребности, ориентированные на интересы самого коммуникатора. [Леонтьев 1974: 81.

Потребность объективируется в мотиве. Мотивы общения также можно разделить на три группы.

Первая группа включает мотивы общения, целью которого является ус­тановление деловых связей с людьми для осуществления необходимой со­вместной деятельности. Это мотивы так называемого "делового " общения.

Мотивы второй группы предполагают общение с другим человеком или группой людей для оказания воздействия на человека или группу лиц.

Мотивом третьей группы является потребность человека в общении. Она проявляется в желании быть понятым. Это такая форма общения, кото­рая направлена на то, чтобы сделать другого человека близким себе, как и себя делать близким другим [Якобсон 1973: 13-151.

Мотивы общения предполагают определение понятия "цель общения". Основная цель общения, по мнению Е.Ф.Тарасова, это управление поведе­нием (деятельностью) собеседника [ Тарасов 1977: 87].

Основными структурными компонентами любой ситуации общения являются:

а) адресат; в) условия общения (место и время);

б) адресант; г) цель коммуникации.

В практике преподавания русского языка как иностранного, в частно­сти при обучении речевому профессиональному общению, надо учитывать такое явление, как диглоссия.

Диглоссия - это "явление, заключающееся в том, что члены одного и то­го же языкового общества, владея разными коммуникативными подсистема­ми-языками, диалектами, стилями,- пользуются то одной , то другой в зави­симости от специальных функций общения" (Крысин, 1976).

Важной задачей современной коммуникативно направленной методи­ки преподавания русского языка как иностранного (РКИ) становится целе­направленное формирование у учащихся явлений зрелой диглоссии.

Кроме этого, основной целью признается "обучение общению". В на­стоящее время цель "обучать общению" является общепризваной (Пассов,

1985). Общение -"процесс взаимосвязи и взаимодействия общих субъектов, в котором происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, спо­собностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; од­но из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности", [философский энциклопедический словарь 1989 : 433].

Б.А Глухов и А.Н.Щукин представляя термин "общение" как обозна­чение одного из базисных понятий методики преподавания русского языка как иностранного, подчеркивают, что общение - это "необходимое условие овладения языком как средством общения". Авторы выделяют три способа общения на занятиях по языку:

интерактивный - происходит взаимодействие преподавателя и учащего­ся на основе какой-либо деятельности (учебной или неучебной);

перцептивный - имеет место восприятие друг друга как личностей, а не только в статусе учителя и ученика;

информативный - участники общения обмениваются своими мыслями, чувствами". [Глухов , Щукин 1993 : 164],

Перечисленные способы рассматриваются как непременное условие "реализации коммуникативной направленности обучения как модели про­цесса общения". Как видим, общение в теории и практике преподавания русского языка как иностранного приобретает чрезвычайно важную роль, оно рассматривается и как цель, и как средство процесса обучения.

Методисты используют термин "общение" в узком и широком смыслах. В первом случае считается, что общение осуществляется в устных формах с помощью говорения, при этом слушание выполняет вспомогательную роль условия общения" ( Зимняя , 1973).

Под общением в шорохом смысле понимается "специфический вид деятельности, содержанием которого является обмен информацией между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия" [Арутюнов 1989:23]. В этом случае единицей общения вы­ступает "коммуншашвно-речевой акт, в котором отправитель (равно гово­рящий, пишущий) кодирует свое сообщение в тексте и направляет текст некоторому каналу связи - получателю (равно слушателю, читателю), кото­рый декодирует из текста содержащиеся в нем сообщения. Чтобы коммуни­кативно-речевой акт состоялся, оба участника должны владеть общим кодом (языком), правилами кодирования и декодирования речевых намерений (интенций) и смыслов (пропозиций)" [Арутюнов 1989:23 ].

В этой связи весьма показательным является само название работы Н.И.Жинкина "Речь как проводник информации" [Жинкин 1982], в которой автор в качестве двух глобальных задач общения называет:

• обеспечение взаимодействия участников внешней (наблюдаемой) ситуации с целью ее изменения или адаптации к ней;

• обеспечение взаимопонимания участников потенциальной ситуации с це­лью согласования мнений и оценок, выработки установок и т.д. Подготовить иностранного учащегося к "взаимопониманию и взаимодей­ствию" в учебно-научной сфере деятельности - важнейшая задача современ­ной теории и практики преподавания русского языка как иностранного. Общелитературный язык не закреплен за какой-либо определенной сферой деятельности учащегося. Самая частотная лексика в разговорной речи - об­щелитературная (2380 наиболее общеупотребительных слов в русской разговорной речи, 1968). Тоже можно сказать и о нетерминологической на­учной лексике, и о других языковых средствах. Д.Н.Шмелев пишет: "Основные стилистические пласты лексики не распределены в соответствии с функциональными типами речи, ... в различных текстах, относимых к тем или иным типам речи, во многих случаях нельзя обнаружить лексических "показателей стиля" [Шмелев 1977 : 89]. Функциональные стили характери­зуются прежде всего "особой, специфической организацией общеязыковых средств, обусловленной ее функциональной направленностью, и уже затем неким специальным набором языковых средств" [Шмелев 1977 : 81].

Иначе говоря, литературная речь отличается универсальностью в сфере функционирования; "на базе этой речи создаются научные сочинения, пуб­лицистические труды, научно-технические произведения, эта речь лежит в основе беллетристики, публицистики, деловой письменности" (Кожин, Крылова, Одинцов 1982 : 23].

В зависимости от конкретных условий общелитературная языковая основа используется студентами иностранцами (как и любым носителем языка) во всех без исключения сферах их деятельности. Поэтому именно общелитературный язык является основой при изучении студентами- филологами языковых явлений: на материале общелитературного языка на­чинается работа в рамках каждого концентра, а затем получаемые знания, навыки и умения переносятся на другие функциональные подсистемы - ве­дется работа в рамках отдельных аспектов на материале текстов по специ­альности, текстов общественно-политического содержания и др. [ Книга для преподавателя к учебнику русского языка 1987 : 24-30

Такой путь изучения языковой системы (от ядра к системно связанным функциональным стилям речи, входящим в сферу коммуникативных по­требностей учащихся) представляется нам рациональным и адекватным структурам самого предмета изучения - языковой системы.

Учащиеся, овладев ядром системы, закономерно переходят к овладе­нию подсистемами, обратный же путь не позволяет сформировать уровень языковой компетенции, необходимый учащимся для общения на русском языке не только в учебно-научной, но и в других сферах деятельности, оха­рактеризованных выше.

1.3. Языковое обеспечение коммуникативных целей профессионально ориентированного обучения студентов—филологов культуре речевого об­щения

Термин "коммуникативная компетенция" является одним из базис­ных понятий современной методики русского языка как иностранного. На­чиная с конца 70-х годов в работах российских исследователей анализирует­ся ее компонентный состав, при этом разные ученые по-разному описыва­ют этот сложный феномен, используют для обозначения одного явления разные термины (Ср. ВАЗвягинцев, 1976; Е.И.Пассов,1989; М.Н.Вятютнев,1975; Д.И.Иэаренков, 1990; АН.Шукин,1990).

В работах методистов описаны грамматическая и языковая, предмет­ная, профессиональная, страноведческая, лингвострановедческая и культу­рологическая, прагматическая, стратегическая, поведенческая и другие компетенции как составляющие коммуникативной компетенции. В ряде ис­следований коммуникативная компетенция рассматривается как комбинация четырех отдельных компетенций в соответствии с основными видами рече­вой деятельности: компетенции в говорении, письме, аудировании и чтении. Так, М.Н.Вятютнев, например, выделяет две компетенции - продуцирования и восприятия, в соответствии с процессами порождения и рецепции речи (Вятютнев, 1984).

Д.И.Иэаренков обосновывает существование восьми вариантов комму­никативной компетенции:

1. говорящего и слушающего 5) говорящего, слушающего, читающего

2. слушающего 6) слушающего, пишущего, читающего

3. пишущего и читающего 7) слушающего и читающего

4. читающего 8) говорящего, слушающего, пишущего,

читающего [Иэаренков 1990 : 55].

Мы, вслед за И.АЗимней, будем рассматривать коммуникативную компетенцию как способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико- грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний и навыков и с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллоку- •пивной и стратегической компетенцией, в соответствии с различными зада­чами и ситуациями общения в рамках той или иной сфере общения.

Коммуникативная компетенция включает в себя следующие базисные компоненты:

1. лингвистическая (языковая) компетенция - способность понимать и про­дуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соедине­ния, актуальных для языка той или иной специальности;

2. дискурсивная компетенция способность соединять предложения в связ­ный текст, дискурс, используя для этого соответствующие средства связи;

3. социолингвистическая компетенция- способность понимать и продуциро­вать речь, соответствующую контексту иллокутивного акта коммуникации, протекающей в рамках учебно-научной сферы деятельности;

4. иллокутивная (прагматическая) компетенция - способность надлежащим образом оформлять иллокутивные (речевые) акты в соответствии с комму­никативными намерениями и ситуациями общения в рамках учебно-научной сферы деятельности;

5. стратегическая компетенция - способность эффективно участвовать в об­щении, выбирая правильную стратегию для повышения эффективности компетенции;

6. предметная компетенция - ориентация в содержательном, денотативном плане высказывания в рамках актуальной профессионально значимой тема­тики, предусмотренной учебными программами, спецдисциплинами. Со­гласно концепции Д.И. Изаревкова, в предметную компетенцию включается составной частью лингвострановедческая компетенция [Изаренков 1990 :56 ).

Все современные методисты выделяют языковую компетенцию как важнейшую составную коммуникативной компетенции. Достигаемый уча­щимися тот или иной уровень языковой компетенции демонстрирует уро­вень овладения языковым содержанием обучения, а значит - опосредованно и степень формирования навыков и умений использования языка для реше­ния экстралингвистических задач.

Единого понимания термина "языковая компетенция" не существу­ет сегодня.

И.В. Михалкина справедливо, на наш взгляд, рассматривает языко­вую компетенцию как базисный компонент коммуникативной компетенции, предполагающий "знание категорий и единиц языка всех уровней (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического и текстового, по мнению Л.П.Клобуковой) и их функций, а также правил оперирования языковыми единицами для построения выска­зывания разных иерархических ступеней и их понимания, включающих в том числе и те, которые ранее никогда не встречались [Михалкина 1994 : 2601.

Иногда языковая компетенция и лингвистическая компетенция рав­ны, иногда неравны. Мы, вслед за Д.И.Иэаренковым, под языковой компе­тенцией понимаем наличие практических знаний системы языка, а под лин­гвистической - теорию знаний в области лингвистики. "Лингвистическая компетенция" предполагает знания понятийного, категориального аппарата науки о лексике, представленные в поуровневом его описании, через строго определяемую посредством дефиниций систему языковых категорий, из значений и формальных средств выражения этих значений [Изаренков 1990 :561.

Экспериментальные исследования, проведенные в процессе обуче­ния взрослых, показали, что владение понятийным аппаратом иностранного языка значительно ускоряет процесс его (языка) усвоения. Исключение же опоры на осознаваемую форму обобщения, на понятийную базу иностран­ного языка приводит к неустойчивости сформированных навыков и умений, к способности многих учащихся использовать изученный материал в новых ситуациях общения.

Учащиеся в ходе процесса обучения овладевают определенными на­выками лингвистического анализа, учатся выделять и анализировать систе­матический, формальный и функциональный аспекты изученных языковых единиц (лексических, грамматических, текстовых), обобщать свои знания, переносить их и усвоенные приемы анализа на новый материал.

Наиболее перспективным в этом отношении является системно- функциональный подход к решению методических задач. Об этом говори­лось еще в 60-х годах XX века, так Г.И.Рожкова писала: "Описание языковой системы должно быть научным, и в то же время оно должно обеспечить иностранцам практическую возможность общения на русском языке в рус­ской языковой среде, а также вооружить их средствами овладения своей на­учной специальностью" [Рожкова 1969 : 22-28].

В процессе формирования языковой компетенции учащиеся должны не столько овладеть определенными знаниями по русскому языку, сколько приобрести практически языковые навыки и умения (правильно строить словоформы, соединять их в словосочетания, формировать предложения, осуществлять их модификации и объединять предложения в текст).

Изучая язык, человек (вольно или невольно) обязательно организует свои знания в некую систему, что позволяет ему использовать эту знаковую систему как средство общения, в процессе которого языковой материал со­поставляется, дифференцируется, идентифицируется, анализируется и обобщается, осуществляется выбор языковых средств в зависимости от ус­ловий общения и т.д.

Познавательная деятельность учащегося в связи с изучением языка в силу системообразного характера человеческого мышления превращается в непрерывный и напряженный процесс формирования, расширения и уточ­нения сложившегося в его сознании представления о системе языка. Данный подход исследования идет еще от идей Ф. де Соссюра "За каждым текстом стоит система языка" [Язык и личность 1989 :3]. Формирование представле- вия о языковой системе как функционирующей системе осуществляется в процессе использования языка в целях общения, и в то же время представ­ление о языке как системе является условием, позволяющим использовать язык как средство общения.

1.4. Формировалае "вторичной" языковой личности иностранного студента — филолога в процессе обучения речевому общению

Во второй половине нашего столетия, академическая наука, занятая изучением языка, осознала, что изучаемый ею язык есть фактически науч­ная абстракция, не имеющая прямого отношения к реальным процессам коммуникации. Язык оказался охарактеризованным вдоль и поперек, но вне поля зрения осталось главное - те, кто этим языком пользуется, т.е. те, для кого, и, добавим, благодаря кому язык, собственно, существует. Современ­ная лингвистика все в большей степени становится ориентированной на че­ловека (Е.СКубрякова, Р.М.Фрумкива, Ю.Д.Апресян и др.). В парадигму на­учного мышления включаются такие понятия как языковая личность и ее структура.

"Не требует специального доказательства положение, что языковая личность позволяет на системной основе рассматривать взаимодействующие фундаментальные языковые свойства:

1. личность есть сосредоточение и результат социальных знаков;

2. личность есть продукт исторического развития этноса;

3. личность есть причина ее мотивационных предрасположений, воз­никающих из взаимодействия биологических побуждений с соци­альными и физическими условиями;

4. личность есть создатель и пользователь знаковых, т.е. системно- структурных по своей природе образований" [Караулов 1995 : 63-65].

Весомый вклад в формирование представления об этом феномене в разработку научных предпосылок современного понимания этого явления внесли труды В.В.Виноградова, который, приблизившись к проблеме, сам термин "языковая личность" не использовал. Его исследования были ориен­тированы в основном на анализ языковой личности. Данное направление актуально и сегодня, оно активно разрабатывается в теоретической лингвис­тике, где языковая личность становится одним из самых значимых объектов исследования. Это также актуально для развития теории и практики рус­ского языка как иностранного. Ведь изучение языка невозможно без изуче­ния речевого поведения носителей, пользователей, конкретных языковых личностей. За термином языковая личность стоит реальность в виде субъек­та, обладающего совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность - говорить, общаться, созда­вать устные и письменные речевые предложения, отвечающие цели и усло­виям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь. Ю.Н.Караулов пишет: " Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и вос­приятие им речевых предложений (текстов), которые различаются:

а) степенью структурно-языковой сложности;

б) глубиной и точностью отражения действительности;

в) определенной целевой направленностью" (Караулов 1987 ).

Антропоцентрический подход к изучению языка предусматривает не­сколько иные, чем привычные нам традиционные подходы к анализу про­дуктов речевой деятельности, когда за каждым текстом, вслед за Ф.Н.Соссюром, исследователь видит систему языка. Изменение пафоса ис­следований формулируется так: "За каждым текстом стоит языковая лич­ность" (Ю.Н.Караулов).

Можно сказать, что языковая личность обнаруживает свои коммуника­тивные способности и свойства в "продуктах" своей коммуникативной дея­тельности - текстах, широко понимаемых как любые устные и письменные высказывания монологического и диалогического характера. Иначе говоря, тексты, представляющие собой единство содержания и речи, с помощью ко­торой формируется это содержание, могут служить характеристикой язы­ковой личности.

Вспомним народную мудрость: "Скажи мне слово, и я скажу, какой ты человек". Известно, что для становления личности существенны три фактора: 1) природные, 2) социальные и 3) личностные. На современном этапе развития лингвистики и социолингвистики стоит задача донести до иностранного студента-филолога понимание того, что без знания иностран­ного языка как родного невозможен процесс его преподавания как ино­странного. Методика преподавания русского языка как иностранного вплот­ную подошла к пониманию того, что "модель обучения языку определяется рамками собственной системы данного языка, избегая вторжения в ауру языковой личности, ее эффективность в значительной степени ограничена" [Караулов 1989: 3]. Абсолютно очевидно, что последние годы резко измени­ли языковой портрет среднего носителя современного русского языка, по­скольку эти перемены по существу бесконечны, программа анализа языко­вой личности никогда не утратит своей актуальности ни для теоретической лингвистики, ни для лингводидактики. В изучении языковой личности офор­милось да? направления. Первое ориентировано на анализ объекта (этот подход характеризует исследования психологов и лингвистов), второе ста­вит во главу угла программы синтеза, генезиса языковой личности и именно оно является в большей степени активным и специфическим для лингводи­дактики.

Характеризуя работы психологов, Ю.Н.Караулов пишет: "И по опре­делению, и по сложившейся исследовательской практике при изучении лич­ности и ее описания в психологии в центре внимания находятся некогни­тивные аспекты человека, т.е. его элюциальные характеристики и воля, а не интеллект и способности" [Караулов 1987: 351. В преподавании иностранного (русского) языка для достижения наиболее эффективных результатов необ­ходимо исходить из положения о социальной природе языка, его коммуни­кативной функции как важнейшей функции в социолиэации языковой лич­ности, логически вытекающей из социальной концепции личности самого человека. Именно социально-коммуникативная природа языка должна быть методологической основой для лишъодидактических теорий и дает им воз­можность подключить изучающего иностранный язык через различные ка­налы общения к новой для него социальной действительности, учитывая при этом личностные особенности отдельного индивида - представителя иной языковой общности [Халеева 1982 : 201.

В связи с этим в данном диссертационном исследовании подход к обучению правильной русской речи через формирование анокультурной языковой личности, приобретает статус объективной необходимости, по­скольку перед методикой преподавания русского языка как иностранного стоит задача научить "носителя образа мира одной социокультурной общно­сти понимать носителя иного языкового образа мира" [Караулов 1989:2161. Ю.ИКараулов выделяет трехуровневую модель языковой личности:

уровень А - вербально-семантический, который предполагает нор­мальный уровень владения естественным языком, традиционное описание формальных средств выражения определенных значений;

уровень В - лингвокошитивный (тезаурусный), единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у/каждой языковой личности в более или менее упорядоченную картину/мира, отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности предполагает расширение значения и переход к знаниям, дают выход через язык, через процессы говорения и понимания к знанию, сознанию, процес­сам познания человека;

уровень С - мотивационный ( прагматический), который определяет цели, мотивы, установки и интенциональности (намеренность). Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной дея­тельности в мире.

Рассмотрим, как эта схема работает в преподавании русского языка как иностранного.

На вербально—семамтаческон уровне организации языковой лично­сти у иностранных студентов формируются умения идентифицировать вы­сказывания или текст как продукт речевой деятельности. Лангвокотатив— ный уровень устройства языковой личности предполагает "расширение зна­чения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности".

Связь уровней А и В в модели языковой личности иностранного студента обусловлена тем, что понять какое-либо высказывание можно лишь пропустив его через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и языковым опытом.

Тезаурусные (лянгвокогнитявные) связи широко используются в практическом обучении иностранных студентов, т.к. они представляют за­фиксированный в памяти обучаемых прошлый индивидуальный опыт в вер­бальной форме. Использование говорящим (языковой личностью) различных языковых подсистем обусловлено ситуацией общения. Это различение ино­странцем различных языковых кодов, способность переключаться с одного кода на другой в зависимости от ситуаций общения, готовность пользоваться различными подсистемами внутри русского языка, т.е. явление диглоссии, и обусловливает комбинаторику различных речевых личностей в рамках дан­ной языковой личности (Клобукова,1995).

Прагматический уровень устройства языковой личности еще более ин­дивидуализирован. Единицы прагматического уровня проявляются "в ком­муникативно-деятельных потребностях личности" (Ю.Н.Караулов).

Как мы видим, любая языковая личность представляет многокомпо­нентную парадигму "речевых личностей" (определение Клобуковой), разви­вающихся от уровня к уровню, причем, процесс этот идет как бы по спира­лям, от концентра к концентру, постепенно повторяя эту спираль. Конкре­тизация процесса обучения студентов-филологов на основном этапе обуче­ния обосновывается во взаимосвязи с трехуровневой структурой личности, которая дифференцируется, с одной стороны - по степени владения тем или иным уровнем языка, с другой стороны - по видам речевой деятельности, а с третьей - по темам, ситуациям, в рамках которых происходит речевое обще­ние.

В этом отношении задачей методики обучения культуре правильной русской речи становится построение такой модели обучения, с помощью которой преодолевается "дистанция между "иносоциокультурными" ком­муникантами на основе сокращения "разности потенциалов" в системах языковых средств выражения" [Игнатова 1997 :35].

И.И.Халеева считает, что формирование "вторичной" языковой лично­сти при изучении иностранного языка происходит в "двуплановом" единст­ве:

• I план - аутентичная языковая личность, восприятию и пониманию которой мы обучаем;

• Д план - "вторичная" (удвоенная) языковая личность, которую мы в процессе обучения формируем [Халеева 1982 : 68].

Вводимое понятие * вторичной'' языковой лачноста, признание пара­дигматических отношений различных речевых личностей в рамках одной языковой личности позволяет существенно продвинуться в теоретическом изучении этого сложного феномена и успешно использовать его в практиче­ском преподавании русского языка как иностранного в условиях процесса обучения в соответствии с различными сферами речевой деятельности ино­странных учащихся.

Итак, ведущую цель обучения правильной русской речи можно опре­делить как "процесс формирования в сознании обучаемых базисных яэыко- вых и лишъокогнитивных структур, обеспечивающих грамматически пра­вильное и семантически точное восприятие, понимание и порождение вы­сказываний /текстов как речевой данности иной социокультурной общно­сти" [Игнатова 1997 : 361 :

• умение понимать национальную языковую картину на основе знаний о системно-структурных особенностях языкового строя иностранного (русского) языка, о закономерностях реализации языковых средств в про­цессе коммуникации;

• умение распознавать и понимать языковую личность на прагматиче­ском уровне, на основе владения разными языковыми средствами в разных коммуникативных ситуациях.

Таким образом, изложенное выше применительно к задаче формиро­вания "вторичной" языковой, личности иностранного студента-филолога по­зволяет по-новому подойти к процессу обучения культуре речевого общения на иностранном ( русском ) языке. Языковая личность развивается на всех трех уровнях (вербально-семантическом, тезаурусном, прагматическом) в процессе овладения языком и на каждом уровне своей организации имеет базовый инвариантный компонент, который типологизирован для целей обучения видам речевой деятельности. Это позволяет нам конкретизировать конечные цела обучения иностранных студентов-филологов речевой культу­ре:

• развитие коммуникативной компетенции, формирующей языковую личность, реализующие нужные словосочетания, грамматические конструк­ции, соответствующие определенным нормам культуры речевого поведения для наиболее точного выражения мыслей, уместного и целесообразного применения языковых средств в соответствии с требованием богатства, вы­разительности, правильности речи;

• приобретение и использование учащимися для выражения знаний и эмоций языковых средств, включающих нормативный, коммуникативный, этический и прагматический компоненты, с учетом поэтапности в станов­лении "вторичного" языкового и когнитивного сознания, характерного для природного инофона вербально-ассоциативной сети;

• подключение обучающихся к языковой и лингвокогнитивной картине мира;

• обучение пониманию и порождению грамматически правильных и семантически точных собственных речевых порождений (произведений) - текстов.

Выше названные компоненты должны постоянно обогащаться по ме­ре развития индивида (динамический подход к обучению КРО) и обеспечи­вать эффективность общения иностранных учащихся.

Таким образом, изложенное выше позволяет наметить новые подходы к обучению иностранных студентов - филологов речевой культуре с учетом новых достижений в области лингвистики, психолингвистики, этнопсихо- лингвистики, теории текста и формированию "вторичной" языковой лично­сти с учетом по- новому смоделитованного процесса усвоения устойчивых прагматических клише.

"Языковая личность есть личность, выраженная в языке (в тексте) и через язык, личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств [Караулов 1987 : 15]. На наш взгляд, такое понимание язы­ковой личности открывает новые перспективы перед методикой преподава­ния РКИ и, в частности, определяет цель обучения культуре речевого обще­ния: становление и развитие коммуникативной компетенции, формирующей языковую личность будущего учителя-русиста, которая реализует нужные конструкции РО, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной языковой общности и национальной картины мира".

ГО^П^АРСТВбНИ^

А] -^БЯИОТЗДА!

§ 2. Текст как объект лингвистического исследования и как дидактическая единица обучения речевому общению иностранных студентов-филологов в про­цессе формирования и развития "вторичной" языковой личности 2.1. Общая характеристика лингвистики текста

Лингвистка текста имеет давние традиции. Мысль о том, что синтак­сические исследования не должны заканчиваться на уровне предложения, а должны охватывать уровень текста впервые была высказана, а потом неод­нократно повторялась членами Пражской лингвистической школы. Их ис­следования в этой области открыли путь синтаксическим школам в направ­лении "лингвистики текста". Известный вклад в историю лингвистики текста внесли труды Н.Д.Зарубиной, Г.А.Золотовой, А.В.Бондарко, С.Г.Ильенко, М.Н.Кожиной, Л.М~Лосевой и др.

Понятие "лингвистика текста" правомерно, если текст рассматривается как единица языка, заключающая в себе то общее, что лежит в основе кон­кретных текстов, анализирующих эту модель. Такое понимание объекта исследования лингвистики текста привело к тому, что ли н пвистика текста на первом этапе своего развития занималась в основном только поиском средств формальной связи текста. В качестве основной конституирующей единицы связного текста было признано сверхфраэовое единство (можно сравнивать с другими теориями: синтаксическое единство, сложное синтак­сическое целое, прозаическая строфа, языковое образование, стоящее меж­ду речевым целым и предложением; грамматическая единица выше предло­жения и т.д.). В 1974 г. на конференции по лингвистике текста И. Р. Гальперин отмечал: "Для того, чтобы создать типологию текста, необхо­димо определить его основные единицы. Если применить принцип изо- морфности языковых средств, то можно сказать, что как для предложения основными единицами являются слова и как для сверхфраэовых единств или абзацев единицами являются предложения, то соответственно для текста Сфуктурными единицами являются сверхфразовые единства или абзацы" [Гальперин 1974 : 69]. Исследование структуры текста на уровне сверхфра­зового единства, в котором предложения объединяются не только с точки зрения смысла, но и в результате определенных формальных связей, стало развивающимся направлением в лингвистическом анализе текста, новым шагом в функции изучения языковых единиц, в частности, предложения. Заслуживают внимания работы Г.АВайнхмана (1988), Б.М.Гаспарова (1981), А.М.Аосевой (1980), Б.АМаслова (1978), АИ.Новакова (1983), И.П.Севбо (1969), ГАЗолотовой (1979) и др.

Поиск не только формальных, но и содержательных категорий, обес­печивающих связанность и целостность текста, привел к формированию в лингвистике текста двух направлений.

Пдрвре рассматривает текст как соединение коммуникативных еди­ниц, как единицу речи, выявляет содержательные компоненты, связанные с обеспечением коммуникации, без которых невозможно правильное по­строение текста. Это направление лингвистики текста определяет смысло­вые различия в употреблении коммуникативно ориентированных компонен­тов высказывания. Данные смысловые отличия относятся и к правилам логи­ческого построения текста, и к правилам прагматического характера, опре­деляющим фонд званий, общий как для адресанта, так и для адресата (так называемая пресуппозиция). "Под текстом в данном случае понимаем широ­кое контекстно-конситуативное коммуникативное определение - сущест­вующее, подразумевающее или создаваемое автором при желании воздейст­вовать на воспринимаемого" [Лингвистический энциклопедический словарь 1960 : 2671.

Второе направление лингвистики текста тесно смыкается с прагмати­кой, психолингвистикой, риторикой, стилистикой, теорией коммуникации и т.д. Размытость границ между данными аспектами исследования текста за­ставляет говорить о включении перечисленных дисциплин в общую теорию текста.

В настоящее время в теории текста рассматриваются следующие на­правления:

• нарративное (повествовательная грамматика) - текст изучается как опре­деленная линейная система знаков, исследуются два основных свойства тек­ста - связность и целостность. При ориентации на связность на первый план выступает проблема правильности - неправильности построения связного текста. Исследования целостности текста требуют выявления функциональ­ной нагрузки его элементов;

• ненарративное - изучаются связи между отдельными текстами, совокуп­ность текстов рассматривается как определенная парадигматическая иерар­хия. Целостность трактуется как явление парадигматической природы, вы­ходящее за рамки одного текста и характеризующее всю динамическую па­радигму реально зафиксированных или потенциально возможных текстов, синонимичных данному.

Исследование парадигмы текстов позволяет точнее устанавливать грамматику построения текстов определенного типа.

В последние годы в рамках теории текста сложились направления психолингвистической ориентации, получивший название "деривация тек­ста". Деривация текста, продолжая традиции генеративной грамматики, ис­следует закономерности порождения текста на поверхностном и глубинном уровнях, оперирует понятиями статики и динамики текста.

Вместе с тем можно встретить утверждение, что "создание лингвисти­ческой теории текста только начитается" [Супрун, Клименко 1989:10]. Очень категорично высказывается А.Т.Кривоносое: "Большинство работ по лин­гвистике текста носит обзорный характер ... В "лингвистике текста" препод­носятся как научное открытие давно известные истины ("связность" и "целостность" текста; наличие в текстах "смысла", своего рода "стиля"). У своего объекта - текста "лингвистика текста" не нашла никаких строго вы­веренных, последовательно обоснованных, объективно существующих структурно-семантических признаков" [Кривоносов 1986 :29].

Между тем, решение этих вопросов имеет принципиальное зна­чение для обучения иностранных студентов РО на русском языке, что по­зволяет выбрать наиболее необходимые методы и приемы анализа текста в целях формирования коммуникативной компетенции (КК). Это тем более важно, поскольку особое внимание исследователи уделяют коммуникатив­ному статусу текста.

Г.В.Колшанский определяет текст как основную единицу коммуника­ции, считая, что коммуникация должна быть определена как текст, а "составляющим элементом общения является высказывание" [Колшанский 1980:521, так как в тексте "реализуются прежде всего двусторонняя направ­ленность речевого акта и смысловая завершенность в пределах определенно­го отрезка речевого общения" [ Колшанский 1980:121. "Текст при этом по­нимается как концепция коммуникативно и когнитивно заданного фрагмен­та действительности в языковой ... форме" [Ильенко 1977:41. Иными слова­ми, уже с начала формирования основ "вторичной" языковой личности воз­никает необходимость развития у будущих учителей-русистов умения извле­кать из предложенных текстов комплексную информацию, отражающую мир средствами языка.

И. А. Зимняя, определяя текст как продукт говорения, считает, "что это единственное, в чем объективируется речевая деятельность", т.е. текст рассматривается и в качестве единицы коммуникации. Надо понимать, что на создание текста, на восприятие текста, на понимание его грамматическо­го и смыслового содержания влияет не только языковая компетенция ино­странных студентов в области неродного (русского) языка, родного языка или языка-посредника, но и особенности восприятия "картины мира". Учет этого фактора дает возможность формирования умений оценивать текст (с точки зрения соблюдения норм современного русского языка, функцио­нально-семантического значения языковых единиц, требований принципа коммуникативности) и прогнозировать текст ( с точки зрения правильности, уместности, точности, последовательности и т.д.). Такой подход к работе над текстом находит отражение в следующих положениях:

• формирование у иностранных студентов научного представления о мотивированности, целенаправленности коммуникативно-речевого процес­са;

• осознание объективной зависимости между отбором языковых средств и речевых ситуаций;

• рассмотрение целого ряда возможных вариантов;

• соотнесение этих вариантов с коммуникативной целью высказыва­ния, оценки их с точки зрения адекватного отражения действительности, соблюдения языковых и речевых норм современного русского языка.

Перспективными для развития теории и практики обучения ино­странных студентов РО в системе формирования и развития языковой лич­ности представляются те лингвистические концепции, в которых особое внимание уделяется коммуникативному статусу текста (Г.В.Колшанский, И. А Зимняя, П.Р.Гальперин и др.).

Лингаосоциологические исследования Ю. Н.Караулова, Т.Д.Дридзе, Е.СКубряковой, Р.И.Павилениса, В.В.Петрова и др. подчеркивают, что тек­сты несут в себе информацию, отражающую социокультурную специфику языковой общности. Социокультурная специфика - это в первую очередь, система языковых средств в их совокупном значении как носителей "национально-специфического содержания" (Райхиггейн А.Д.), включая спе­цифику социокультурной компетенции, в которой "дух" языка объективи­рует абстрактно-логические и мыслительные структуры и целостные ориен­тиры социальной объективности, т.е. выходит на уровень языкового созна­ния.

Перспективными представляются концепции, в которых реализована ориентация на источник текста - речевую деятельность индивида. В них об­ращается внимание на акт коммуникации, предполагающий наличие отпра­вителя и получателя [ Зимняя 1978 : 131, так. например, адресанта и адреса­та. Речь автора сама по себе, оторванная от адресата,,- абстракция, которая не может существовать в реальности. "Человек мыслит всегда при помощи других" [Гонфельд 1906 : 19]. Речевой акт не существует автономно, в нем реализуется эвристическое единство стимула и реакции, то есть адресат ре­чи, или прагмасеманшческий адресат (субъект восприятия и ответной реак­ции) является важным экстралинтвистическим, прагмасемантическим фак­тором, определяющим авторскую интенцию по созданию текста.

Значительный вклад в развитие теории использования текстов при обучении русскому языку как иностранному внес Л.В.Щерба, открытия ко­торого современны и актуальны до сих пор. Познание "двуязычными" уча­щимися русского языка, речи-текста очень сложный процесс, так как "каждый язык представляет нам мир внешний, воспринимаемый мир" в сво­ем особом виде. "В каждом языке мир представлен по-разному, понимается по-разному". Возможность наблюдать явления изучаемого иностранного языка в плане их сопоставления с родным, по мнению ученого, "есть одно из самых благоприятных условий для развития ума" и речевых особенностей (Л.В.Щерба , 1957).

В процессе формирования "вторичной" языковой личности и работы над текстом иностранным студентам-филологам И.Б.Игнатова предлагает инструкцию к способу действия:

а) будь информативен настолько, насколько это необходимо;

б) соотнеси свой текст, свой замысел с реальной действительностью;

в) выражай мысль ясно, четко, последовательно, грамматически пра­вильно. (Игнатова, 1997).

Методические ориентиры на личность иностранного студента- филолога, воспринимающего речь - текст при обучении русскому языку, выполняют следующие функции:

1. специфика постижения индивидуумом окружающей действитель­ности (путем сравнения, сопоставления, употребления, обобщения и др.) средствами иной языковой системы;

2. объективно существующая обусловленность этнокультурной спе­цифики восприятия и отражения действительности;

3. установка индивидуума на прогнозирование действительности;

4. осознанная и неосознанная ориентация индивидуума на коммуни­канта и учет пресуппозиции последнего [Ильенко 1989 : 25].

Значимость каждого из этих фактов общепринята.

Сам же процесс речи рассматривается нами не как "порождение от­дельных, изъятых из общего контекста и независимых друг от друга пред­ложений, а как порождение текстов, законченных речевых произведений, сообщение монологического и диалогического характера" [Кацнельсон 1972 : 119].

Приобщение иностранных студентов к структурно-системному фонду изучаемого (русского) языка должно означать осознание ими всех уровней системы языка "как многомерного феномена определяемого языковым соз­нанием и замкнутого на социальную сущность и функцию языка". Инътми словами, уже с начального уровня закладывания основ вторичной языковой личности необходимо развивать у будущих учителей-русистов умения из­влекать из текста комплексную информацию, которая объективируется не только в строевых единицах языка, но и в других элементах текста [Игнатова 1997:93]. Этот подход нашел отражение в нашей программе экс- периметального обучения иностранных студентов-филологов КРО.

Таким образом, рассматривая текст как продукт отражения мира средствами языка, мы определяем текст как учебную единицу и выделяем его основные функции в процессе поэтапного формирования "вторичной" языковой личности иностранных студентов-филологов при обучении их КРО.

2.2. Модели порождения речи а языковая личность

Текст является результатом речевой деятельности. Под речевой дея­тельностью в ее психолингвистическом толковании понимают психически организованную деятельность, организованную подобно другим видам дея­тельности - трудовой, познавательной, игровой.

С одной стороны, речевая деятельность, характеризующаяся пред­метной мотивированностью, целенаправленностью, поисковым характером, а с другой стороны, речевая деятельность состоит из нескольких последова­тельных фраз (ориентировки, планирования, реализации плана, контроля). Речевая деятельность может выступать как самостоятельный вид деятельно­сти или в форме речевых действий, включенных в другой вид деятельности.

Ранее типы коммуникативных деятельных потребностей, выделяемые в соответствии с тремя сторонами процесса общения (коммуникативной, интерактивной и перцептивной), также распределялись по уровням языко­вой личности, о которых мы говорили ранее в соответствии с концепцией Ю.Караулова. Контактоустанавливающая потребность удовлетворяется вер- бально-семантическим уровнем, информационная потребность покрывается тезаурусом личности, а воздейственной отвечают прагматикон.

Трехуровневое представление языковой личности. (Караулов Ю.) кор­релирует, на наш взгляд, с описанной выше интегральной моделью порож­дения речи, поскольку в ней усматривается известный параллелизм уровней языковой личности и стадий порождения речи. За мотивационно- побудительный этап порождения речи отвечает мопгивационно- прагматический уровень, за этап формирования личностных смыслов - те- заурусный, а за поиск соответствующих личностным смыслам языковых форм - вербально-семантический.

В процессе экспериментального образования большое внимание уделяется внутренней речи, которая представляет тезаурусный уровень лич­ности и которая тем самым является основой создания высказываний про­позиционального типа, требующих в своем порождении извлечения из па­мяти определенной информации, структурированной в предыдущем опыте человека, что говорит об антропоцентрической направленности большинства текстов, являющихся продуктом речевой деятельности отдельно взятой лич­ности. В этой связи представляет особый интерес вопрос о развитии рече­вой культуры иностранных студентов-филологов и о формировании "вторичной" языковой личности. Для преподавателей русского языка как иностранного важен вопрос о процессуальности и фазности внутренней ре­чи - ее развитие от первичных малодифференцированных форм к внутрен­нему говорению или внутренним монологам как завершающей фазе разви­тия внутренней речи при ее переходе во внешнюю речь и поэтому макси­мально развернутой и приближающейся по своей структуре к внешней ре­чи. Образцы внутренних монологов иностранные студенты находят в произ­ведениях русской литературы (особенно в романах Л.Н.Толстого, Ф.М.Достоевского). В данном случае выдвигается личностный подход к про­блеме внутренней речи, охватывающий не только ее интеллектуальные функции, но и весь строй осознания личности.

Изучение внутренней речи имеет значение в педагогической прак­тике развития у иностранных учащихся культуры речи: ее точности, логич­ности выражения мысли, выработки навыков и умений функциональных стилей речи. Обучение русскому языку иностранцев предполагает привитие навыков культуры речи с первых этапов обучения, постепенное движение от искусственной речи к естественной, от формально правильной к культур­ной. Культура речи - это культура мысли. Неясность языкового выражения свидетельствует о нечеткости мышления, поэтому обучение культуре речи - процесс многосторонний. Выбор того или иного варианта речевой деятель­ности зависит от ситуации общения.

В модели ААЛеонтьева, являющейся признанной в психолингви­стике, факторы, которые влияют на порождение высказывания, подразде­ляются на константные, формирующие речевой потенциал, и переменные, обслуживающие ее реализацию. Изменение факторов первой группы при­водит к изменению плана высказывания, а второй - к изменению его формы. Данные факторы в своей совокупности представляют собой речевую ситуа­цию. Последнее не только влияет на выбор варианта высказывания, но и по­буждает говорящего к высказыванию, вызывает необходимость обращения к речи.

Деятельность студентов по овладению языком с психолингвистической стороны - типичная познавательная деятельность: в результате ее учащиеся не создают никаких новых, не существовавших ранее материальных и ду­ховных ценностей; они изменяют, обогащают себя - свое сознание, свою деятельность, создают "второе Я", т.е. "вторичную" языковую личность.

Как было отмечено выше, языковая личность начинается с тезау- русного уровня, и, учитывая это, можно предположить, что в основе учебно- речевой деятельности должно лежать такое ситуативно обусловленное про­тивопоставление концентров рассматриваемого уровня, которое требовало бы определенной нюансировки объективного тезауруса, либо привлечения данных субъектированного. Обращение непосредственно к тезаурусу лич­ности в данном случае открывает широкие возможности целенаправленного воздействия на тезаурусный и мотивационно-щ>ататический уровни языко­вой личности.

При обыгрывании стандартного тезауруса обучаемый мыслит эм­пирически, его мышление направлено на группировку предметов и их клас­сификацию, тогда как введение в текст компонентов личностного тезауруса, личностной информации требует теоретического мышления, в основе кото- poro лежит теоретическое обобщение. "Теоретическое мышление как основ­ное новообразование в учебной деятельности обусловливает появление в структуре учебной деятельности такого новообразования как произволь­ность поведения обучаемого, которое означает его умение ставить конкрет­ные задачи и находить оптимальные пути их решения" f Давыдов 1986 :4-6].

Одним из основных источников и средств формирования данного новообразования является положительная мотивация к обучению.

Принцип мотивации тесно связан с коммуникативно-деятельным под­ходом к обучению. Современная методика РКИ определяет в качестве одной из важнейших своих задач создание мотивированной основы обучения. Из­вестно, что мотивированность обучения русскому языку как средству обще­ния достигается в том случае, если работа по овладению языковыми средст­вами и, шире, культуре их реализации, опирается на деятельность обучае­мых, связанную с реализацией актуальных, жизненно важных для взрослых иностранных студентов смысловых задач, называемых коммуникативными. Это значит, что при разработке учебно-коммуникативных речевых ситуаций необходимо учитывать интересы учащихся, т.е. принимать во внимание ценностные ориентации адресата обучения, строить учебный процесс на ма­териале, отобранном с учетом коммуникативных потребностей. "Мотивированность обучения повышается, если стимулом деятельности ста­новится не оценка экзаменуемых, а собственно содержание и ожидаемый результат учебной работы" [Байкова 1987:85-86]. Одним из наиболее дейст­венных средств в создании мотивации при изучении неродного (русского) языка иностранными учащимися является их будущая профессиональная педагогическая деятельность в качестве учителей-русистов. Методические требования "строить учебный процесс на значимом для учащихся материале, отобранном с учетом коммуникативных потребностей, наиболее актуальны на рассматриваемом нами основном этапе обучения, т.к. начальный этап и так характеризуется учебно-познавательной мотивацией, созданию которой способствуют объективные условия "выживания" в чужой языковой среде " [ Бондаренко, Васенко 1991:11].

Положительная мотивация к учебной речевой деятельности является обязательным условием формирования языка на базе исходного текста. Ос­новными новообразованиями на базе исходного текста, обеспечивающими речемыслительную активность обучаемого и произвольность его поведения, должны стать следующие:

1. умение иностранного студента самостоятельно формировать текст и определять пути раскрытия и границы темы текста (в данном случае тема понимается как факт внутренней мыслительной деятельности обучаемого);

2. умение иностранных студентов в соответствии с их исходным замыслом находить пути интеграции в рамках различных типов текста (описание, по­вествование,рассуждение) ;

3. умение обучаемых в соответствии с исходным замыслом находить оп­тимальные композиционные структуры создаваемого текста;

4. умение выбирать систему языковых средств для воплощения исходного замысла.

При деятельном подходе к овладению русским (иностранным) язы­ком речь рассматривается как средство формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе педагогически направленного общения (А.А.Потебня, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя). А.А.Леонтьев рассматривает ре­чевую деятельность как процесс "активного, целенаправленного, опосредо­ванного языком и обусловленного ситуацией взаимодействия людей между собой" [Леонтьев 1981 : 40]. А.А.Леонтьев говорит о речевой деятельности как единстве общения и обобщения, как процессе решения определенных коммуникативных задач определенными языковыми средствами [Леонтьев 1981 : 168-1761.

Деятельностный подход к обучению иностранных студентов- филологов русскому языку предполагает формирование языковой компе­тенции, способствующей развитию и реализации коммуникативной способ­ности. А с точки зрения лингвистики, коммуникативная способность есть способность понимать и порождать целостные высказывания - тексты. Ис­ходя из этого "конечная цель методики может быть определена как обучение восприятию и порождению текстов на русском языке, а сам текст выступает как высшая единица обучения речевой деятельности в любом ее виде (говорение, слушание, письмо, чтение), т.к. в каждом виде речевой деятель­ности коммуникативная компетенция в конечном счете формируется на уровне текста"[Леонтьев 1981:21.

Являясь комплексной единицей, объединяющей все уровни языка и речи (лингвистический, семантический, психологический)₎ текст наиболее полно отвечает задачам формирования языковой личности будущего учителя - филолога.

Текст, будучи средством формирования предметной компетенции иностранных студентов, выступает как источник актуальной специальной информации, мотивируя последовательную деятельность студентов. Это обуславливает учет таких характеристик текстов, как познавательность, проблемность.

Интересна, на наш взгляд, концепция И. А Зимней, которая описывает текст как многоуровневое образование, в котором выделяется:

1. мотивационный уровень и уровень коммуникативного намерения, т.е. то, ради чего строится текст;

2. предметно-денотативный уровень, т.е. тот круг явлений и предметов действительности, который отражен в тексте вербально;

3. смысловой уровень, или уровень смыслового содержания;

4. языковой план, т.е. совокупность языковых средств (как лексических, так и грамматических), используемых при построении текста;

5. речевой план, т.е. своеобразие способов формирования и формулиро­вания мысли, отражающей этносоциокультурный фактор, форму и условия общения и индивидуальные особенности говорящего;

6. фонационный план для звучащего (устного) текста, т.е. его интонацион­но-произносительные особенности.

Овладение языком на всех этих уровнях подготавливает студентов иностранцев к самостоятельным монологическим и диалогическим высказы­ваниям.

В процессе личностно-ориентированного обучения культуре рус­ской речи иностранных студентов-филологов мы рассматриваем учебный текст как единицу обучения, с помощью которой:

• формируются знания студентов по лингвистической теории, а на ее основе происходит становление и развитие коммуникативных умений сту­дентов;

• обогащаются знания и представления студентов о функционирова­нии языковых единиц в тексте как речевой данности определенной социо­культурной общности;

• происходит овладение содержательной и структурной моделью тек­ста, воплощающего в себя коммуникативно-познавательную активность ин­дивида;

• формируются страноведческие знания и новая языковая картина ми­ра [Игнатова 1997 : 106-1071.

В отличие от начального этапа обучения, связанного с нормативным аспектом культуры речи, где текст рассматривается как форма актуализации лексико-грамматического материала, та этапе совершенствования речи текст выступает в роли организатора речевой деятельности.

Кроме того, текст рассматривается нами как: • средство познания лингвистической и когнитивной специфики иностран­ного (русского) языка;

• средство связного изложения мыслей и чувств носителей языка иной со­циальной общности;

• средство обеспечения адекватного национальной культуре речевого пове­дения и применения его в повседневном речевом общении;

• средство развития коммуникативных навыков и умений иностранных студентов-филологов в процессе обучения иностранному ( русскому) язы­ку;

• средство развития языковых /речевых способностей, речевой инициати­вы;

• средство обеспечения профессиональной направленности в изучении языка.

В современной методике обучения иностранным языкам различают "малую" и "большую" речевую деятельность. "Малая" речевая деятельность предполагает овладение языковыми средствами и способами выражения мыслей (нормой и синонимикой), "большая" - развитие связной речи, навы­ков общения.

В "большой" речевой деятельности утверждается коммуникативный подход, согласно которому общение выступает как конечная цель, содержа­ние и средство обучения языку. Обучение общению составляет содержание обучения, обучение имеет конечной целью использование языковых средств в целях общения, а сам язык усваивается в процессе общения. Это очень важно для методики преподавания РКИ в целом и для обучения культуре ре­чевого общения, в частности, поскольку лингвистический анализ текста, во­площающий в себе коммуникативно-познавательную активность студента, дает возможность реконструировать образ иноязычной языковой личности (Ю.Н.Караулов, Е.С.Кубрякова и др.).

Все сказанное позволяет определить учебные тексты, являющиеся про­дуктом речевой деятельности, как тексты, выполняющие разнообразные ди­дактические функции.

2.3. Дидактические функции учебного текста Обращение к тексту как дидактическому средству имеет свою исто­рию. Уже в трудах Ф.И.Буслаева, АВ.Миртова и др. указывалось на необхо­димость наблюдать и анализировать языковые единицы на базе художест­венных текстов. Особую значимость прием анализа единиц языка в тексте приобретает в работах АМ.Пешковского, Л.В.Щербы, особенно у Е.Д.Поливанова, который один из первых обратил внимание на сопостави­тельный анализ русских текстов с языком нерусских учащихся.

Исследование функциональных свойств языковых явлений, особенно­сти их употребления в связной речи (тексте) внесло существенные измене­ния в методику преподавания нерусским учащимся (Г.ААнисимов, Н.Д.Зарубина и др.). Основным дидактическим материалом, оптимальным для организации наблюдения и анализа языковых единиц признан совре­менными методистами - исследователями текст (Н.М.Шанский, H.A. Купина, М.Р.Львов, Т.К.Донская, И.А Степанова и др.) Ряд исследователей доказы­вают необходимость рассматривать вопросы коммуникативной целесооб­разности использования различных языковых явлений в тексте (Т.К.Донская, С.Г.Ильенко, И.Р. Кожина, О.К.Нечаева, Л.Б.Пастухова, З.Я.Тураева и др.).

В учебном процессе общение специальным образом организуется, и текст как основная единица общения в учебно-речевой деятельности, обслу­живая сферу организованного обучения, выполняет присущие только ему функции. Текст - "это действительно только такой феномен, который не может быть объяснен вне коммуникации, вне функциональных задач (целей, задач, сфер общения) [Дридзе 1985 : 63].

В методике русского языка как иностранного основные признаки текста определяются пониманием текста, принятым в классической лингвис­тике текста. Поэтому в лингводидактике текст определяют как лингвистиче­скую категорию, которая характеризуется целостностью, цельнооформлен- ностью, проявляющейся в его организованности, структурированности пла­на выражения и плана содержания [Актуальные проблемы современной ру­систики 1991 : 95].

Тексты, обладающие перечисленными в определении признаками, мо­гут стать учебными при выполнении следующих дидактических функций: информационной, развивающе-воспитательной, трансформационной.

Учебные тексты, предназначенные для обучения языку, выполняют две специальные задачи:

• они служат образцом и стимулом для построения самостоятельного вы­сказывания;

• они демонстрируют функционирование изучаемых языковых единиц в речи.

При отборе учебных текстов во время проведения ЭО нами учитыва­лись следующие требования: насыщенность предлагаемых текстов, изучае­мыми грамматическими и лексическими единицами; коммуникативная на­правленность учебных текстов; их филологическая направленность; отраже­ние в них социокультурных и социолиетъистических особенностей русского языка; активизация коммуникативной инициативы, аналоговых и ассоциа­тивных способностей студентов-филологов.

Учитывая педагогическую направленность обучения иностранных сту­дентов-филологов, рассмотрим функции учебных текстов, которые мы учи­тывали во время ЭО. (В исследовании мы придерживались позиции И.Б.Игнатовой) [Игнатова 1997:621.

Таблица №1

Овладение знаниями и коммуникативными умениями в процессе ра­боты с учебными текстами подготавливает студентов к самостоятельным вы­сказываниям.

Подобное понимание функций учебного текста правомерно на уровне восприятия текста, в этом отношении разработка текстового минимума яв­ляется активной проблемой современной лингводидактики. На уровне по­рождения учебный текст выполняет еще одну специфическую функцию - он выступает как средство контроля. Определить уровень владения языком можно только в речи (тексте), поскольку, будучи продуктом речевой дея­тельности, текст несет информацию об общих сферах и конкретных ситуа­циях общения, о предмете, теме, содержании акта коммуникации, о его це­лях. По соответствию текста особенностям речевой ситуации можно судить об уровне владения речью, поскольку тексты, создаваемые учащимися, по­зволяют определить уровень их языковой компетенции. Различаются тексты для чтения, аудирования, говорения, письма. Тексты рассматриваются в сис­теме коммуникативного акта как связующее звено между коммуникантами, как продукт общения. При этом учитываются все состояния процесса обще­ния: коммуникативные намерения говорящего, социальные роли и отноше­ния между коммуникантами, условия осуществления коммуникативного ак­та. Все эти характеристики процесса общения отображены в порождаемых и воспринимаемых текстах. Текст по объему, как правило, крупная речевая единица, рассматриваемая нами как оптимальная единица обучения, про­дуктом которой является текст - описание, текст - повествование, текст - рассуждение. Такие тексты характеризуются семантической достаточно­стью, цельнооформленностью и структурированностью, одновременно вы­ступая частью большого по объему текста.

На основе функционально-смысловых типов речи можно сформиро­вать следующие умения:

1. умение строить текст соответственно объему речи, по законам того или иного функционального стиля;

2. умение употреблять языковые единицы адекватно сфере и ситуации общения.

Текст дает возможность преподавателю и студенту выявить законо­мерности функционирования языка, развивает лингвистические и аналити­ческие способности студентов, их языковую интуицию и речевую инициа­тиву, помогает понять и познать языковую картину мира страны изучаемого языка. Для педагога он является средством общения и средством контроля, соответственно, единицей обучения и единицей контроля. Для обучаемого текст служит объектом изучения и понимания, источником новых знаний, показателем уровня речевой культуры (Т.С.Кудрявцева), выступает основой для формирования и развития тех или иных навыков и умений. Текст явля­ется базой для наблюдения и осмысления изучаемого лексико - грамматиче­ского материала. Следовательно, обязательное требование к текстам, ис­пользуемым на занятиях - обильная их насыщенность лексическими едини­цами и грамматическими конструкциями, которые представляют собой предмет изучения в данный момент. Основой в обучении иностранных учащихся должно стать следующая градация: так можно, так возможно, так лучше или так целесообразнее в данной ситуации [Братина 1996 : 66].

Изложенное в данном параграфе дает возможность сделать следую­щие выводы: определяя текст как продукт говорения, мы признаем текст в качестве единицы обучения и речевого профессионального развития. Кроме того, обучая культуре речи на неродном языке, необходимо научить ино­странных студентов-филологов не только правильно в соответствии с нор­мой выражать свои мысли и чувства, но и правильно воспринимать речь (текст), не затрудняясь пониманием формы и ее общественных ситуативных вариантов.

выводы

Изучение и анализ лингвистической, психолингвистической и методи­ческой литературы позволяют сделать следующие лингвометодические выво­ды, которые стали теоретической основой обучения иностранных студентов- филологов культуре речевого общения в процессе личностно ориентирован­ного изучение русского языка на основном факультете.

1. Для научного определения целей и содержания обучения культуре речевого общения иностранных студентов-филологов необходимо исходить из положения о коммуникативной функции языка как важнейшей функции в социологизации языковой личности, логически вытекающей из социаль­ной концепции личности самого человека. Именно социальная природа язы­ка должна стать методической основой для лингвистического обоснования системы обучения иностранных студентов-филологов речевому общению, поскольку оно дает объективную возможность подключить изучающих ино­странный (русский) язык через различные каналы общения к новой для них социокультурной деятельности. При этом необходимо учитывать личностные особенности отдельного индивида - представителя иной языковой общности.

Конкретизация целей и содержания обучения культуре речевого об­щения иностранных студентов-филологов должна строиться в соответствии с иерархией, взаимосвязанной с трехуровневой структурой языковой лично­сти (вербально-семантический, лишъокогнитивный и прагматический уров­ни ).

2. Введение в научную парадигму нашего исследования понятия "вторичная языковая личность" позволила установить принципиальную со­отнесенность уровней организации языковой личности структуре поэтапно­го обучения культуре речевого общения иностранных студентов-филологов как представителей иного лингвосоциума.

3. При методическом обосновании системы обучения культуре речево­го общения иностранных студентов-филологов основополагающий принцип может быть сформулирован как принцип учета системных, функциональ­ных и коммуникативных свойств языка / речи.

Системно-функциональный подход к обучению культуре речевого об­щения иностранных студентов-филологов понимается в данном исследова­нии как система закономерностей, правил функционирования языковых единиц во взаимодействии с элементами разных языковых уровней, участ­вующих в выражении смысла высказывания. Данный подход имеет непо­средственный выход в конкретную ситуацию речи, в процесс вербальной коммуникации, т.е. охватывает не только собственно языковую систему, внутриязыковые связи, но и включает исследование отношения языковой системы к внеязыковой действительности - речевой системы.

4. В процессе обучения иностранных студентов-филологов культуре речевого общения на русском языке необходимо приобщать их к структур­но-системному подходу изучаемого языка через анализ функционирования языковых единиц в предложении и тексте. Это предполагает осознание обучаемыми всех уровней языка как многомерного феномена, определяемо­го языковым сознанием и замкнутого на социальную сущность и функцию языка.

Реальной и единственно полноценной единицей общения является текст, а реальная коммуникация осуществляется в процессе коммуникатив­ной (текстовой) деятельности (Т.М.Дридзе). Поэтому тучный интерес к тек­сту определен изучением речевой деятельности в условиях восприятия и порождения текста.

5. Фиксированный письменный текст является эффективным дидакти­ческим средством, позволяющим анализировать в нем функционирование языковых единиц, наблюдать лингвистические закономерности текстообра- зования и частные факты их нарушения и др., что представляет особый ин­терес в формировании и развитии языковой личности иностранного сту­дента-филолога. Дидактические возможности текста позволяют рассматри­вать его в качестве важнейшей единицы обучения.

6. Лингвистический анализ текста, "воплощающий в себе" коммуника­тивно-познавательную активность индивида, позволяет реконструировать образ иноязычной языковой личности. Воспринимая отдельные элементы структуры текста, обучаемые формируют умения идентифицировать текст как продукт речетворчества носителя языка с присущими этому тексту па­раметрами определенного языкового типа.