II. Процесс обучения в школе

11.1. Сущность и структура процесса обучения

Процесс обучения как система

Обучение в современной дидактике трактуется как целостный двусторонний процесс педагогической деятель­ности учителя (преподавание) и учебно-познавательной деятельности учащихся (учение), направленный на дости­жение поставленных учебно-воспитательных задач. Пре­подавание заключается как в передаче учащимся опреде­ленного объема готовых знаний, так и в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся, их вос­питанием и умственным развитием. В процессе обучения школьники овладевают новыми для них понятиями, зако­нами, теориями, идеями, познают сущность изучаемых явлений, учатся их понимать, обобщать и систематизиро­вать, учатся применять знания на практике, овладевают учебными навыками и умениями, способами учебной, оценочной и трудовой деятельности, приемами самостоя­тельного овладения новыми знаниями.

Процесс обучения мы рассматриваем как сложную целостную систему, т. е. как упорядоченную совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в опре­деленном порядке элементов целостного образования.

Определяющими условиями обучения как деятельности являются его цели и задачи (образовательные, воспита­тельные, развивающие), содержание учебного материала и мотивы учебной деятельности школьников. Эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Цели образования опре­деляют его содержание. Мотивы учебной деятельности оказывают значительное влияние на активность учащих­ся, их прилежание, отношение к учебному труду и в ко­нечном счете на результаты обучения. В свою очередь мотивы формируются в процессе обучения, воспитания

34

и развития учащихся, зависят от организации учебно-воспитательного процесса, методов и приемов обучения, средств и содержания учебного материала. Цели обуче­ния и воспитания обусловливают характер деятельности учителя и учащихся, формы и методы обучения. Так, выбор типа урока и его структуры в первую очередь определяется дидактической целью занятия. От содержа­ния учебного материала зависит выбор форм, методов и средств обучения. Приведенные примеры показывают, как тесно взаимосвязаны все составные компоненты про­цесса обучения.

Каждый из названных элементов структуры процесса обучения представляет собой сложную подсистему, кото­рую можно рассматривать как отдельную систему. Так, процесс учения предполагает в качестве составных эле­ментов тесно взаимосвязанные процессы усвоения зна­ний, навыков и умений и применение их на практике.

Процесс преподавания заключается в планировании, организации учения, воспитания и развития учащихся, контроля и коррекции их учебно-познавательной деятель­ности (см. схему 1).

Образовательные цели и задачи обучения

Одним из определяющих компонентов процесса обуче­ния является его цель. Цель обучения мы понимаем как мысленно предполагаемый конечный результат, ожидаемый от определенным образом направленной взаимосвязанной педагогической деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Общие цели образования, воспи­тания и развития на определенный период перед школой выдвигает общество в соответствии с развитием произво­дительных сил и производственных отношений. Они отра­жаются в государственных и партийных документах, а затем конкретизируются в программах по отдельным учеб­ным предметам, учебниках, методических пособиях для учителей, дидактических материалах для учащихся. Кроме общих целей и задач, к каждому занятию учитель форми­рует частные. Четкая постановка перед учащимися целей и задач обучения особенно важна в современной школе в связи с широким привлечением учащихся к самосто­ятельному приобретению знании, овладению навыками и умениями, творческому применению их на практике. Так как обеспечить достижение этих целей и задач должен учитель, образовательная цель формулируется для него и учащихся. Например, «Усвоение учащимися понятия об 35

лектромагнитном поле». «Усвоение учащимися навыков и умений правописания и, ы, после ц», «Систематизация знаний о клетке как сложной органической системе».

Но во многих случаях при формулировании образова­тельной цели исходят из деятельности учителя. Например: «Объяснить учащимся понятие «сила», «Объяснить уча­щимся правила правописания наречий», «Ознакомить учащихся с законами Ньютона», «Закрепить знания уча­щимися правил правописания предлогов», «Повторить с учащимися свойства хрома», «Проверить знания уча­щихся по теме «Африка».

Не зная, каким должен быть конкретный результат учебной деятельности на уроке, учащиеся не направляют надлежащим образом свои усилия на его достижение. По­этому образовательная цель определяет, какого учебного результата следует добиться школьникам под руководст­вом учителя, каким объемом знаний, навыков и умений овладеть и на каком уровне (репродуктивном, творческом) их применять, какие требования им (школьникам) будут предъявляться по окончании того или иного занятия. Этот результат всегда Можно проверить и выявить, на­сколько цель достигнута, какие имеются пробелы в зна­ниях, каковы их причины и как их устранить.

Цель определяется на одно занятие, а иногда и на не­сколько связанных одной темой занятий. Например, для достижения цели «Усвоение навыков правописания пре­фиксов пре-, при-» программой выделяется три занятия. Поэтому учитель на каждое занятие и его отдельные эта­пы устанавливает конкретные задачи. Например, на одном уроке перед учащимися стоит задача усвоения правил правописания префиксов пре-, при-, на последующих — первичное применение знаний, затем овладение навыка­ми и творческое применение знаний и навыков в нестан­дартных и изменяющихся условиях. Четкая научная ор­ганизация учебно-познавательной деятельности учащихся и предполагает осмысление конкретных целей и задач урока, которые ими будут решаться сознательно и по­следовательно в течение всего занятия.

Воспитательные цели и задачи

Отдельно следует остановиться на решении воспита­тельных и развивающих задач процесса обучения. В общем виде в процессе обучения задачи образовательные, воспи-.. тательные и развивающие решаются в неразрывном един-

36

стве. Они объединяются общей задачей всестороннего гармоничного развития учащихся.

Всестороннее развитие личности означает рост ее ду­ховных и физических сил, ее творческих способностей и индивидуальных дарований, формирование человека как работника — производителя материальных и культурных благ, как гражданина и общественного деятеля, как нрав­ственной и культурной личности, носителя высоких эти­ческих и эстетических ценностей, что требует совместных усилий семьи, школы, культурных учреждений, производ­ства и всей системы общественных отношений.

Наиболее важная роль в решении этой задачи принад­лежит школе. Советская школа должна не только посто­янно совершенствовать процесс обучения, формировать активные творческие позиции личности, повышать эффек­тивность интеллектуального развития, по и предпринимать серьезные меры для дальнейшего улучшения системы идейного и нравственного воспитания школьников, фор­мировать научное мировоззрение, идейную убежденность и политическое классовое сознание. Как же осуществля­ется воспитание в процессе обучения? Нужно ли опреде­лять воспитательную цель занятий?

Как и обучение, воспитание является сложной педаго­гической деятельностью учителя, воздействующей на лич­ность учащегося в соответствии с общими задачами шко­лы. Воспитание как специфическая педагогическая дея­тельность имеет свои методы и приемы, принципы, сред­ства воздействия на учащихся, общую цель и конкретные задачи. Но процесс воспитания длится долго, и ощутимые его результаты можно выявить нескоро. Чтобы успешно его решить, необходимо повышать воспитательный эффект каждого занятия.

Готовясь к занятию, учитель четко определяет, на формировании каких идейно-политических или нравствен­ных качеств нужно акцептировать внимание, формулирует воспитательные задачи (по учащимся их не объявляет), тщательно продумывает методы, приемы и средства их решения. При этом он учитывает содержание учебного материала, возраст и поведение учащихся, их подготовку в образовательном и воспитательном плане, качества лич­ности, которые уже выработаны и требуют закрепления в поведении и поступках детей, и те, которые нуждаются в дальнейшей работе по их формированию. Учитываются и индивидуальные особенности школьников, требующие особого внимания в воспитании. Воспитательные цели СТР37

и задачи учитель решает не формальными мероприятиями, а благодаря правильной организации учебно-воспитатель­ного процесса в ходе выполнения дидактического плана. Так, содержание материала по истории позволяет плани­ровать формирование у учащихся историко-материалпсти-ческих и диалектико-материалистических идей, идейно-политических взглядов и убеждений, этических и эстети­ческих чувств. Естественно-научные дисциплины способ­ствуют формированию диалектико-материалистических взглядов и убеждений, эстетических чувств. Изучение ли­тературы создает широкие возможности для воспитания нравственно-этических качеств личности, физическое вос­питание — смелости, мужества, физическоуо совершенства, труд в мастерской или в производственной бригаде — тру­долюбия.

Это наиболее важные направления воспитательной работы в процессе обучения. Но в реальной действитель­ности воспитательная работа осуществляется комплексно: при формировании, например, идейно-политических взгля­дов и убеждений воспитываются также нравственно-эти­ческие качества, эстетические чувства, трудолюбие и т. п. Учение как важнейший труд детей дает возможность для формирования таких качеств личности, как настойчивость, инициативность, творческая активность, самостоятельность, честность, чувство долга и ответственности перед учите­лем и коллективом учащихся за порученное дело. Обще­ние между учащимися в процессе обучения и производ­ственного труда можно направить на воспитание у детей коллективизма, дружбы, взаимопомощи, доброжелатель­ности, принципиальности, доверия и т. п.

Например, к теме «А. "П. Чехов. «Ионыч» можно так сформулировать воспитательные задачи: «В процессе ана­лиза произведения акцептировать внимание на воспита­нии непримиримого отношения к проявлениям фальши, пошлости, мещанства, консерватизма». При изучении ли­тературы периода Великой Отечественной войны преду­сматривается воспитание чувства патриотизма, высоких нравственных качеств па примерах героических подвигов, описанных в произведениях советской литературы. Во многих школах накоплен богатый опыт воспитания уча­щихся на примере жизни и революционной деятельности В. И. Ленина. Создавая музеи, залы, комнаты Ильича, учащиеся глубже осмысливают революционные идеи, из­учаемые на уроках. Усиление идеологической работы предусматривает широкое применение активных форм

38

воспитания, когда учащиеся становятся участниками об­суждения острых вопросов, дискутируют, спорят, учатся доказывать, анализировать, убеждать.

В теории нравственного воспитания различают две группы методов: методы, с помощью которых у учащихся вырабатывается стойкое нравственное поведение, и мето­ды, способствующие формированию системы нравственных взглядов, убеждений, понятий и оценок. Учащиеся усваи­вают те или иные нравственные нормы и поведение в тес­ной связи с целями и мотивами, ради которых они фор­мируются. Можно совершить, например, честный посту­пок, чтобы заслужить одобрение учителя или избежать санкций, но настоящий нравственный смысл имеет фор­мирование честности как стойкой черты характера, неза­висимо от того, как к этому отнесутся окружающие.

Формирование нравственного поведения осуществляет­ся в процессе учебной работы. Предлагая, например, учащимся задания для самостоятельной работы, учитель ставит перед ними определенные задачи, создает мотивы, показывает перспективы: быть личностью, достичь важ­ных в жизни целей может только человек с твердой волей, крепким характером, который не боится трудностей, умеет их преодолевать, доводить начатое дело до конца. Перспек­тивы выработки твердого характера и стойких волевых качеств обычно привлекают учащихся, особенно подрост­ков. В процессе беседы, взаимного рецензирования работ учитель ставит требование: объективность, доброжела­тельность, требовательность и справедливость, готовность помочь друг другу. Воспитывая перечисленные качества, учитель создает соответствующие ситуации, постепенно увеличивая сложность и трудность работы, предоставляя учащимся все большие возможности для самостоятель­ности. При организации поведения учащихся требования необходимо ставить ко всем. Понятно, что учитель должен быть образцом поведения.

Методы формирования нравственной сознательности связаны с нравственным образованием, в процессе кото­рого учащиеся усваивают знания о коммунистической морали и ее нормах, нравственные представления, поня­тия, взгляды, убеждения и оценки. Уже в начальных клас­сах изучаются правила для учащихся, в соответствии с которыми школьники оценивают поведение своих това­рищей и собственные поступки. При чтении рассказов дети оценивают поступки литературных персонажей. В средних и старших классах на основе усвоения 39

нравственных понятий и норм развивается оценочная деятель­ность, в процессе которой учащиеся дают оценку литера­турным персонажам, отдельным личностям, происходящим событиям и т. д.

При комплексном характере воспитательной работы в процессе обучения к крупным разделам программы определяется основное направление этой работы и фор­мулируется цель воспитания на соответствующий пе­риод.

Мы кратко остановились на отдельных вопросах целе­направленной воспитательной работы учителя в процессе обучения. Она чрезвычайно многогранна и разнообразна. Понятно, что приведенные нами примеры далеко не ис­черпывают данной проблемы, они только подчеркивают ее чрезвычайную важность.

Цели и задачи развивающего обучения

Проблема развивающего характера обучения в педаго­гике поставлена давно. Большое внимание ей уделял в своих трудах выдающийся немецкий педагог А. Дистервег. В русской педагогике идеи развивающего обучения связаны с именами революционеров-демократов В. Г. Бе­линского, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского, а также с трудами К. Д. Ушинского и его последователей. В советской педагогике и психологии идеям развивающего обучения посвятили свои исследования Н. К. Крупская, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Ю. К. Бабанский, Г. И. Щукина и др.

Развивающие функции процесса обучения направлены на всестороннее гармоничное развитие личности учащих­ся. Как отмечал академик Г. С. Костюк, развитие чело­века, становление его личности — это целостный процесс, в котором взаимосвязаны разные его стороны и качества; физические, умственные, трудовые, эстетические, нравст­венные [67].

Физическое развитие личности характеризуется кре­постью организма, совершенным функционированием нерв­ной системы, мускульной и других систем, силой, скоро­стью, точностью, ловкостью, ритмичностью, грациозностью движений. Оно проявляется в хорошем здоровье, устойчи­вости организма, способности к физическому напряжению, в управлении человеком своим телом, стремлении поддер­живать статус физической культурой, гимнастикой,40.

спор­том, а также в удовлетворении от мускульной активности, в наслаждении совершенством собственных движений, рабочих действий.

Умственное развитие человека — в его высокой общей и специальной образованности, широком круге и систем­ности знаний о природе и обществе, культуре речи, уме­нии пользоваться знаниями, применять их в умственной и практической деятельности. Оно выступает в общих и специальных способностях личности: в любознательности, в стремлении к приобретению и обогащению знаний, их умножению путем чтения книг, газет, журналов, исполь­зования различных средств массовой информации, жиз­ненных наблюдений, самостоятельных решений новых познавательных задач, в удовлетворении своих познава­тельных интересов, в систематизации приобретенных зна­ний, в критическом отношении ко всяким предрассудкам, в укреплении своего научного миропонимания.

Неотъемлемый компонент всестороннего развития лич­ности — готовность к активному участию в современном производстве по свободно избранной профессии, отвечаю­щей интересам, склонностям, способностям, уровню под­готовки личности, стремление трудиться на общую пользу, любовь к труду, творческое отношение к нему, инициа­тива, новаторство, поиски путей рационализации трудо­вого процесса, усовершенствования его на основе дости­жений современной науки и техники, организованность, дисциплинированность, воля к преодолению трудностей, радость труда и трудовой энтузиазм.

Для всесторонне развитой личности важным является ее эстетическое отношение к действительности, выражаю­щееся в восприятии и переживании красоты в природе, труде, произведениях искусства и в жизни, в стремлении к красоте в быту и в отношениях людей. Нравственная сторо­на развития личности завершает ее характеристику [135].

По мнению Н. А. Менчинской, понятие «умственное развитие» характеризуется двумя показателями: наличием знаний и владением методами умственной деятельности. Второй показатель с большей степенью надежности, чем первый, характеризует умственное развитие, поскольку знания могут быть приобретены и путем механического заучивания, почти без участия мышления, а владение приемами умственной деятельности предполагает актив­ность мышления, способность выполнять умственные операции при решении новых задач, требующих пе­реноса усвоенного способа деятельности в новые условия [96, с. 9].

41

Умственное развитие осуществляется в процессе овла­дения новыми знаниями, навыками, умениями. Его эф­фективность зависит от содержания, методов, средств и способов организации процесса обучения. Все методы способствуют умственному развитию — в большей или меньшей степени. Это зависит в первую очередь от внутренней структуры методов обучения, от приемов активи­зации познавательной деятельности учащихся, от содер­жания и характера заданий и способов их выполнения. Так, репродуктивные задания менее способствуют умст­венному развитию, чем эвристические, творческие. Обра­зовательные цели, воспитательные и развивающие задачи формулируются комплексно.