Основные направления разработки проблемы целей обучения в педагогике

(Володарская И.А, Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. – М., 1989. – С. 12-29)

В последние годы значительно возросло число научных исследований по проблеме педагогических целей обучения. Основными направлениями анализа будут следующие:

• определение педагогических целей; их функции и детерминанты;

• содержание целей обучения;

• подходы к иерархизации и классификации педагогических целей;

• язык задания частных целей обучения.

На формирование целей оказывают влияние очень многие факторы, начиная от социальных и экономических основ жизни общества, принятого теоретического направления педагогической науки и кончая конкретными условиями функционирования учебного заведения и индивидуальными особенностями учащегося. Диапазон разграничения целей по степени конкретизации также весьма велик: от общих целей подготовки специалистов любого профиля до конкретных целей определенной специальности, учебного предмета, раздела, темы. Это затрудняет изучение вопроса и требует выработки четких уровней анализа целей образования. Необходимо различать три уровня рассмотрения данного вопроса: 1) социально-экономический; 2) научно-теоретический и 3) профессионально-практический. Эти уровни взаимосвязаны и взаимообусловлены и в конечном счете определяются социально-экономической структурой общества. Кроме того, следует различать содержание целей образования и язык, способ их задания как отражение философских категорий содержания и формы. Детерминация содержания педагогических целей прослеживается на социально-экономическом и профессионально-практическом уровнях анализа; способы же их педагогической перекодировки, т.е. подходы к языку задания педагогических целей ― на научно-теоретическом, в рамках принятой психолого-педагогической концепции.

В большинстве работ советских исследователей цель определяется ожидаемый конкретный результат учебно-воспитательного процесса выраженный в педагогических терминах. Он заключается в изменении и развитии самого человека, усваивающего знания. Опираясь на положения марксистско-ленинской методологии о соотношении цели, средства и результата, а также на отмеченные характерные признаки категории «цель», под педагогическими целями следует понимать идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. В таком определении педагогических целей акцентируется их сознательный характер, а педагогические средства выступают не только как причина результата, но и как фактор, детерминирующий саму цель. Результат, фиксированный в целях, выражается в сдвигах, изменениях, которые происходят в знаниях, умениях, личностных качествах, характере учащихся, их отношениях, ценностных ориентациях, в развитии их личности в целом.

При анализе педагогических целей советские исследователи исходят из целостности учебно-воспитательного процесса, выражающейся в единстве обучения, воспитания и развития, содержательной и процессуальной сторон обучения, преподавания и учения.

Тесная связь обучения, воспитания и развития предполагает выдвижение педагогических целей в единстве воспитательных, развивающих и образовательных задач. Так должны задаваться цели на всех этапах процесса обучения. Педагогические цели выступают в качестве основы, обеспечивающей связь всех аспектов, сторон, компонентов в единую систему учебно-воспитательной работы. Они выполняют не только роль ориентировки, но и стимулирующую и концентрирующую функции, способность цементировать весь педагогический процесс. Возможности реализации таких функций заложены в самой сущности целей как общефилософской категории, связывающей воедино средства их достижения и полученные в практике результаты.

Совокупность всех педагогических целей составляет определенную систему, внутри которой существуют связи различного характера. Большинство исследователей выделяют два основных типа связей: соотношение между образовательными, воспитательными и развивающими целями; соотношение основных и частных целей. Ряд исследователей удаляют особое внимание взаимосвязям процессов целеполагания в преподавании и учении. В этом психолого-педагогическом направлении можно выделить два основных аспекта:

• принятие уже готовых целей, которые ставит преподаватель;

• развитие способностей самих учащихся к целеполагающей деятельности.

Некоторые авторы рассматривают первый аспект широко, считая, что проблема принятия педагогической цели возникает не только в системе «воспитатель-воспитанник», но также в системе «воспитательная система общества ― воспитательный коллектив ― воспитатель», подчеркивая важность адекватного формулирования целей на всех уровнях.

Второй аспект проблемы приобретает все большее значение в современных условиях роста сознательности увеличения роли субъективного фактора в жизни людей как одного из законов общественного развития. Способности к успешному целеполаганию в учебной деятельности лежат в основе способности к целеполаганию в деятельности профессиональной, формируя активную личность, умеющую самостоятельно намечать свои цели и создавать условия для их реализации. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. Весьма полезным является разработанный А.К.Парковой набор умений, составляющих способность целеполагания учащихся в учебной деятельности, который является показателем зрелости мотивационной сферы личности. Среди них выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора, определение реальности, достижимости цели, соотнесение целей со своими возможностями и замена нереальных целей реальными, активная проверка, уточнение своих целей, определение последователь­ности целей, постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т.е. прежних результатов выполнения учебных действий, конкретизация цели, определение ее зависимости от условий, постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей и другие умения.