Эволюция

Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и поговорки, «модели воспи­тания», как их называет внимательный исследователь культурной антропо­логии американский социолог, педагог и изобретатель ХХ в. Омар Мур. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем временнoм протяжении его развития.

В основании любой воспитательной доктрины, любой философии обра­зования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и обще­ственного познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропологическая со­ставляющая.

Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома, обосновывая свое понимание воспитания и обучения, только ссылаются на природу чело­века в собственной ее трактовке или понимаемой согласно ав­торитетам, традициям и т.п.

Впервые системно изучал человека с позиций и в аспектах образования основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский. Он построил пе­дагогику как строго дедуктивную теорию, выведенную из постулатов. Ими служили закономерности воспитательного взаимодействия людей, а также наблюдения над моти­вами познавательной деятельности учащихся. Коменский показал, что природосообразность образования не оз­начает одной только адаптации школы к особенностям личности. С помо­щью природосо­образного обуче­ния, его содержания и методов, постоянно опирающихся на природные способности и законы развития человека, обла­гораживается и совершенству­ется самая его природа.

Коменский антропологически обосновал возможность педагогики, эф­фективной в обучении всех всему при условии ее природосообразности. Иммануил Кант доказал и необходимость, и возможность педагогики, по­зволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершен­ными. То есть добиваться прироста высших совершенств, способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура мо­ральных чувств и культура мышления по основоположениям.

Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей суть 1) созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности и 2) присущее нашим способностям стремление к их развитию.

Феноменология духа — образовательная антропология Георга Виль­гельма Фридриха Гегеля — неразрывно связала воспитание рода человече­ского с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, ре­ли­гии, нравах, политическом строе и т.д. Но спонтанного очеловечения че­ло­века под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлин­ного образования: необходимы саморазвитие, серьезная работа самого вос­питуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства ра­дости и красоты бытия.

В России Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский заложили основы специаль­ного изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласо­вать педагогическую теорию и практику с природой человека. Для этого не­обходимо обогатить педагогическое мышление всеми данными о человеке. Они вели педагогику к идеалу антропологического универсализма: все зна­ние о человеке должно служить фундаментом для педагогики — о душе, о теле, о человеческом общежитии.

В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. — второй том произве­де­ния К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспита­ния». Смерть прервала его труд в самый напряженный момент творчества — завершения трилогии, не имевшей какого-либо ана­лога в мировой педагогической литературе.

Действительно, он не нашел в педагогической литературе своего времени такого целостного знания о человеке, которое объясняло бы самую суть воспитания, образующего личность. Ушинский не нашел такой целостности знания о человеке и за пределами педагогики.

Ушинский был первым, выделившим фунда­мен­тальную про­блему воспи­тания — главного фактора человечес­кого развития — и возвеличившим дело воспитания как могучей силы обществен­ного развития.

Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой син­тез был осо­бенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаи­мосвязь фи­зического, умственного и нравственного начал которого — движущие его силы.

Подход к человеческому развитию с точки зрения воспита­ния как глав­ного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со стороны внутренних законов человечес­кого развития.

В отборе и синтезе научных знаний о человеке Ушинский руко­водство­вался потребностями жизни, педагогической дей­ствитель­ности, практики воспитания. Общеизвестно, что Ушин­ский универсален как педагог, ди­дакт и методист, школовед и организатор народного образования, историк вос­питания и теоре­тик начального воспитания, автор практических руководств, учителям и родителям предназначенных. Наконец, творец великих произве­дений для детей. Ушинский был учителем многих поколений учи­телей и живым олицетворени­ем самой педагогики. Внутренняя история и истинная генеалогия педагогической антропологии Ушинского заключена в его раз­ностороннем педаго­гическом твор­честве.

Ушинский не назвал свою книгу ни психо­логией, ни педагоги­кой. Он значительно опередил свое время и создавал не существовавшую ранее об­ласть позна­ния, находящуюся на стыках между педагогикой и различными науками о человеке.

Структурные изменения в науке, выражающиеся в росте смеж­ных наук и возникновении пограничных дисциплин, начались еще во время Ушинского. Достаточно упомянуть фи­зиологическую химию, предшественницу биохи­мии, не говоря уже о физи­ческой химии, имеющей длительную историю развития. В хорошо знако­мой Ушинскому психологии складывались такие пограничные дисцип­лины, как психофизика и физиологическая психология, в антро­пологии появились ее разновидности — физиче­ская, социальная и культурная антрополо­гия.

Ушинский, как можно думать, внимательно следил за подо­бными струк­турными изменениями наук и учел их в своем опыте построения педагоги­ческой антропологии.

Сообразно такому пониманию педагогической антропологии складыва­лась структура самого произведения Ушинского. В нем он реализовывал понимание развития как цепи переходов. От физиологических процессов — к психофизиологическим, от них — к душевным, собственно психологиче­ским и, наконец, к психоидеологическим (духовным). Эти последние (язык, нравственность и т.д.) порождаются не жизнью отдельного индивида, а ис­то­ри­ческой жизнью народа и челове­чества.

Изменчивость или податливость к внешним влияниям и одновременно ус­тойчивость образовавшихся свойств в наибольшей степени характерны для нервной системы, которой посвящены основные главы физиологической части труда Ушинского. Э­тому почти не уделялось внимания истори­о­гра­фией педагоги­ки и психологии, возможно, вследствие того, что в труде Ушинского видели лишь психологию или теорию педа­гогики, а не педагоги­ческую антропологию.

Между тем биологические идеи Ушинского и его подход к физиологии и психологии с педагогических позиций актуальны до сих пор, несмотря на устарелость фактического содержания физиологической части его труда. Для современности труд Ушинского более всего важ­ен именно этими по­пытками понять целостность человеческой природы.

Ушинский стремился объяснить «происхождение чувствова­ний из орга­нических причин», взаимоотношения чувствований органических и душев­ных, выясняя роль энергетических (мета­болических) и рефлекторных про­цессов в различных психических феноменах, включая и наиболее сложные, например, характер.

Но та или иная судьба этих свойств в развитии человека, отмечал Ушин­ский, определяется не ими самими, а социальным и нравственным разви­тием личности, ценностями и целями ее жиз­ни, деятельностью человека в обществе. Именно в этом смысле душевная и духовная жизнь человека влияет на его физическое развитие, определяя меру развитости и направле­ние развития органических свойств человека. Отношения между фи­зиче­ским (органическим), душевным и духовным в концепции Ушинского пред­ставляют не столько отноше­ния между разными сторонами развития, сколько отношения между различными уровня­ми развития.

Эта многоуровневая организация человеческого развития и есть форма существования человека как целостного существа. Идеи целостности и мно­гоуровневой организации человечес­кого развития подтвердились в совре­менном естес­твознании и психологии благодаря накоплению массы науч­ных данных о коррелятивных связях органов с функ­циями, об иерархической ор­ганизации регу­лиро­вания в центральной нервной системе.

Под вли­янием интеллектуального напряжения происходят значи­тельные сдвиги в основном обмене, кислородной насыщенности крови, артериаль­ном давлении, электрическом сопротивлении кожи, мышечном тонусе и т.д. В структуре того или иного факто­ра обна­руживается сложная сеть корреля­ций между интеллекту­альны­ми, психомоторными, нейродинамическими, ве­гетативными и ме­табо­лическими характеристиками человека, которые в бо­лее об­об­щенном виде коррелируют со статусом личности в малой груп­пе.

Таких данных становится все больше, благодаря чему уясня­ет­ся меха­низм обеспечения целостности человека как организма и личности — про­блемы, поставленной Ушинским.

Для современной педагогиче­ской антропологии важны также поло­жения Ушинского о связях рассудоч­ных про­цессов с чувственным позна­нием, с ма­териаль­ными и духовными потребно­стями. В поисках ответов на неиз­беж­ные вопросы души человек вы­ходит за пределы чувственных данных. В мыш­лении раскрывается то, чего че­ловек не может представить себе, но может ух­ватить и закрепить с помощью слова.

Ушинский обосновал необходимость построения системы обуче­ния, обеспечивающей органичность «или целостность разви­тия». В психологиче­ской концепции Ушинского проблема ума, или ин­теллекта, решается в тес­ной связи с его поисками рациональ­ной системы обучения, обеспечивающей преемственность между ее ступенями и взаимосвязь между всеми элемен­тами умственно­го, физического и нравственного воспитания.

В теории интеллекта проявилась его концепция целос­тности раз­ви­тия, которой в дидактике более всего соответствует понятие системности обуче­ния. Между психологией ума и дидак­тикой Ушинского существует общ­ность в еще более важном пун­кте — в методе развития, генетическом под­ходе к обучению-раз­витию.

В начальном обучении дети научаются самому учению и раз­ви­тию силы, от которых зависит успешность обра­зования. Лишь после этого общее обра­зование с его сложной системой основ науки и подготовкой к жизни обра­зует ум как хорошо организо­ванную систему знаний и готовность к само­стоя­тельной деятель­ности в обществе. При этом надо помнить, что первона­чальное и начальное обучение, общее образование — суть ступени единого процесса, питающегося одними и теми же источ­никами и посто­янно вос­производимыми ресурсами одной и той же природы че­ловека.

В таком контексте становится более понятной одна из удиви­тельных осо­бенностей педагогической антропологии, на которую недостаточно обра­щали внимание исследователи. Дело в том, что в психологической части есть главы: история памяти, история воображения, история рассудка, в об­щем, — история ума челове­ка. В них вовсе не рассматривается историче­ская психология интел­лекта, как это делает современная психология. В этих главах исследуется ход человеческой жизни от рож­де­ния до старости, по­строена общая онтологическая карти­на раз­вития ума и прослежена судьба тех знаний, которые вкла­ды­вает в него образование.

Ушинский принадлежал к числу педагогов и ученых, для кото­рых мас­штаб всей человеческой жизни определяет единицы из­мерения и оценки со­бытий, происходящих в отдельные периоды индивидуального развития че­ловека. Его интересовала не только ближайшая, но и самая отдаленная связь между этими периодами. Например, между ранним детством и юностью, между юностью и старостью. Он необычно глубоко понимал, что целост­ность личности существует в ходе ее индивидуального развития.

По об­раз­ному выражению Ушинского, на протяжении всей жизни че­ло­века пле­тется цельная, обширная и стройная сеть, которую никак не разде­лишь по отдель­ным возрастным периодам. Он пони­мал, что человек не мон­тируется из от­дельных возрастных бло­ков, кото­рые могут «отрабатываться» обособ­ленно. Органичность развития ума, складывающегося в тот или иной период цели­ком и в зависи­мости от предшествующей истории жизни, — вот, собст­венно, главный смысл глав об истории памяти, воображения и рассудка.

При таком подходе интеллектуальные функции получают новое и неожи­данное освещение. Память, например, раскрывает­ся как внутренняя история самой жизни человека и лаборатория напряженной работы человека над свя­зыванием давних, новых и вновь усвоенных знаний. Как плетение той самой стройной, обширной и цельной сети, которая есть человеческое сознание, складывающееся из знаний человека об окружающем мире и самом себе.

Противник интеллек­туализма в педагогике и психологии, Ушинский счи­тал возмож­ным правильно оценить силы интеллекта только в их зависимос­ти от стремлений человека и их нравственного смысла. Но Ушин­ский был противником и волюнтаризма. Именно в чувствованиях и стремлениях он видел ядро личности и выражение активности целостной личности.

Главнейшим из всех стремлений человека Ушинский считал стремление к сознательной деятельности. Это стремление должно особенно культивиро­ваться в процессе воспитания. Мож­но ска­зать, что им разработана собст­венная теория деятельности и вос­питания человека как ее субъекта. Эта тео­рия нашла выраж­ение в обосновании положения о развивающем характере обуче­ния и нравственном значении труда. Деятельность, по Ушин­скому, есть жизнь, не удовлетворяющаяся простым существова­нием, развива­ющая физические, умственные и нравственные силы, не­обходи­мые для человече­ской деятельности.

Педагогическая антропология — научный подвиг Ушинского, значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания. Расшире­ние диапазона средств воспитания, основанных на познании законов разви­тия человека, — основная задача педагогической антропологии, ныне ре­шаемая науками о человеке. Многие современные исследования, проводи­мые совмес­тно или отдельно педагогами, методистами, психо­логами, фило­софами, врачами, социологами, по существу состав­ляют настоящее педа­го­гической антропологии. Исследования, о кото­рых идет речь, посвящены взаимосвязям воспитания и раз­вития подрастающего поколения, единству и взаимодействию физичес­кого, умственно­го и нравственного развития.

Вплоть до революции 1917 г. в нашей стране развивалась эта школа педа­гогов-антропологов, яркими представителями которой были К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, Ю.И. Айхенвальд и многие другие. Тоталитарным режимом были уничтожены усилия органически слить человековедение с образованием, нередко вместе с людьми, самоотверженно служившими этому спасительному синтезу. По­сле запрещения педологии и истребления педологов педагогике оста­вили только некие «связи» с другими науками о человеке. Целостное и сис­темное изучение объекта педагогики стало невозможным. «Связь» — вещь туман­ная. Один исследователь «связывает­ся» больше, другой меньше. Один лучше подготовлен в «связывающихся» науках, дру­гой меньше. Один знаком с од­ними науками, другой — с другими. Один в ка­кой-нибудь психологической теории усмотрел то, а иной — совсем не это. «Связь» — дело несистематиче­ское. Всех наук о человеке не усвоить ни­кому, а надо: надобно знать расту­щего человека «во всех отношениях». Как? Ответа не было. Педагогика ос­тавалась «бездетной». Ее горьким уделом были ползучий эмпиризм или го­лые спекуляции.

Со второй половины 20-х гг. многие функции педагогической антрополо­гии взяла на себя педагогическая и возрастная психология, но и она в тота­ли­тарном обществе не могла рассчитывать на приоритеты и не получала их. Талантливые и смелые ученые — Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.В. Ильенков, Д.Б. Кабалевский, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин и другие нашли педагогические принципы, основанные на глубо­ком знании человеческой природы. Они остались практически невостребо­ван­ными практикой. Между тем они несут в себе еще далеко не использо­ван­ный ценный и во многих отношениях новаторский материал.

В несоциалистической части мира в ХХ в. проблема человека и его обра­зования становится эпицентром ожесточеннейших дискуссий и главным па­раметром дифференциации педагогической практики и теории. Вильгельм Дильтей, Мохандас Карамчанд Ганди, Зигмунд Фрейд, Карл Ясперс, Мар­тин Бубер, Эрих Фромм, Жан Пиаже, если ограничиться немногими из яр­чайших примеров, взятыми из ХХ столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином ее ос­вещении.

Еще в начале 20-х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не мате­риалом педагогического мышления историю человеческой души в ее цело­стном понимании. Сильный стимул к развитию педагогической антро­поло­гии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее экзистен­ци­альные мотивы — простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутвер­ждения. Современная педагогическая антропология оплодотворена также и неофрейдизмом. Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать им­пульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реа­листически мыслимый социальный и культурный кон­текст.

Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны че­ловеческого природы (З. Фрейд) с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства. Развитие человека из ребенка представлено психоана­лизом не только как труд, но еще и жертва: окультуривание биологических импульсов требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний. Но тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу.

Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) в 30-х гг. ХХ в. показали, что науки о духе, т.е. искусство и гуманитарные дисциплины — компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, от­крывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты. Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исто­рической памяти» с помощью лучшего в истории человечества.

Содержание и структура ан­тро­по­логического фундамента педагогики служат важнейшим моментом диффе­ренциации педагогических течений.

Так, например, в основе естест­вен­нонаучного течения всегда находи­лось и ныне лежит по преимуществу меха­ническое понимание человека. Как только части природы, как биологиче­ского существа.

Опытническое течение исходит из руссоистко-толстовской трак­тов­ки че­ловека как изнутри разворачивающе­гося носителя спонтанных сущностных сил.

Социологическое течение при­роду человека считает целиком произ­вод­ной от общества. Индивидуальное сознание — от коллективного сознания.

Теологическая педагогика бази­ру­ется на учении о человеке как образе и подо­бии божьем. Или же отталкива­ется от других догматов провиденци­аль­ного толка.

Тоталитарная педагогика по­следо­вательно отказывается от соотне­сения науки о воспитании с человеко­веде­нием. Ссылки на объективные про­граммы развития лично­сти не должны мешать исполнению приказов. На­про­тив, задания Партии предполагают возможность и желательность посте­пен­ного подчинения ее воле и самих зако­нов чело­веческой природы — вы­ращивание нового человека.

Антропологическое течение созна­тельно и преднамеренно предпо­сылает себе педагогическую антропо­логию. Оно строит свои основоположе­ния в ходе органиче­ского синтеза педа­гоги­ческого человековедения. Оно от­лича­ется многофакторным подходом к ис­токам и движущим силам развития личности. Как и к педагогическому вмешательству в этот процесс. Педа­гоги-антро­пологи исследуют действие и биологи­ческих, и социальных, и ду­хов­ных факторов в структуре воспиты­вающегося и воспи­тывающего чело­века.

Vom Kinde aus — Из природы ре­бенка! — исходят антропологи при ре­шении всех проблем целей, сущности и путей воспитания и обучения.

Итак, педагогическая антропология пред­став­ляет собой фундамент, осно­вание пе­даго­гики. Она изучает природу ре­бенка, де­тей, их групп, а также среды, в ко­торой взрослеют дети. В ней ре­шаются во­просы о сущ­ности че­ловека как вос­пи­туе­мого и воспи­тателя. Ею исследуется сущность вос­пита­ния, обучения, образования, взятых в их взаимодействии с окружающим их миром.