Основные проблемы и задачи развития в ранней юности

Ранний юношеский возраст - чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека. Ещё Ж.- Ж. Руссо говорил о сознательном самоопределении как об основном содержании “второго рождения” личности в юности.

Эта ценность и значимость юности делают особенно важным успешное решение задач развития.

Основные задачи развития в ранней юности:

1. Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности).

2. Обретение психосексуальной идентичности – осознание и самоощущение себя как достойного представителя определённого пола.

3. Профессиональное самоопределение – самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии.

4. Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.

Основные проблемы развития личности в ранней юности, требующие целенаправленно организованной помощи психологической, социально-педагогической.

• Кризисы IX – XI классов и их разрешение в ранней юности.

• Обращенность в будущее - аффективный центр жизни в ранней юности.

• Жизненные цели и психическое здоровье.

• Формирование самосознания и образа «Я», открытие своего внутреннего мира.

• Профессиональное самоопределение на основе самооценки.

• Самовоспитание в старшем школьном возрасте.

• Влияние взаимоотношений с родителями и учителями на формирование личности старших школьников.

• Влияние взаимоотношений с учителями на формирование личности старших школьников.

• Влияние взаимоотношений со сверстниками на формирование личности старших школьников.

• Жизненный план и выбор профессии.

22.Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса. Модели педагогического общения.

Педагогическое общение – это профессиональное общение учителя с учащимися, а также с их родителями, имеющее определенные педагогические, в том числе и воспитательные цели.

(Ильин Евгений Павлович )

Структура общения:

1. Коммуникация – движение информации , обмен информацией между участниками совместной деятельности.

Общаясь, люди обращаются к языку, как одному из важнейших средств общения.

Выделяют следующие психологические особенности личности учи­теля, отличающие педагогический такт от нетактичности:

• естественность и простота обращения, но без фамильярности;

• доверие без попустительства;

• серьезность тона без натянутости;

• ирония и юмор без насмешливости;

• требовательность без мелочной придирчивости, грубости;

• доброжелательность без заласкивания;

• деловой тон без раздражительности;

• своевременность воспитательного воздействия без поспешности;

• принципиальность и настойчивость без упрямства;

• внимательность и чуткость к учащимся без подчеркивания этого;

• отдача распоряжений без упрашивания;

• обучение без подчеркивания своего превосходства в знаниях и уме­ниях;

• выслушивание без выражения безразличия.

2. Интеракция – взаимодействие общающихся – обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками.

Могут быть выбраны такие стратегии взаимодействия (общей линии поведения) как: сотрудничество и согласие, либо соперничество и конфликт.

3. Перцепция – восприятие человека человеком.

(Эффект первого впечатления,

эффект ореола,

эффект приписывания человеку качеств, в зависимости от его положения,

стереотипные установки – обобщенные образы: национальные, должностные….)

Трудности общения педагогов с учащимися (Кан – Калик):

1. неумение наладить контакт,

2. непонимание внутренней позиции ученика,

3. трудности в речевом общении,

4. трудности в управлении собственными эмоциональными состояниями при общении,

5. трудности в управлении общением на уроке ……..

Этапы педагогического общения.

1 этап – моделирование предстоящего общения – прогностический этап,

2 этап – организация непосредственного общения с классом – коммуникативная атака – начальный период общения. Задача учителя – завоевать инициативу (инструкция, определение цели, оглашение плана действий и др.)

3 этап – управление общением в ходе самого педагогического процесса: уточняется структура общения, настрой, поддержание собственной инициативы в процессе общения.

На этом этапе могут возникнуть барьеры общения:

1. несовпадение установок,

2. барьер боязни класса,

3. барьер отсутствия контакта,

4. барьер – сужение функций общения (учитель ставит перед собой только информационную задачу),

5. барьер негативной установки,

6. барьер боязни педагогических ошибок,

7. барьер подражания (добрый учитель считает, что надо действовать авторитарно).

Первый шаг к пути преодоления барьеров: посмотреть на себя глазами детей, выявить барьеры.

Длительное существование барьеров приводит к возникновению невротических состояний.

4 этап – анализ состоявшейся системы общения.

Стратегии (модели) малоэффективного педагогического общения:

Первая стратегия: Дикторская (модель "Монблан").

Педагог как бы отстранен от учащихся, он «парит» над ними, находясь в цар­стве знаний. Ученики - всего лишь безликая масса слушателей. Нет никакого межличностного взаимодействия. Педагогические функ­ции сведены к информированию. Преподавателя-лектора с такой стратегией называют лектором-"мыслителем" (Н. Обозов).

Следствием применения такой стратегии общения является от­сутствие эмоционального контакта, а отсюда - безынициативность и пассивность, инертность учащихся.

Вторая стратегия: Неконтактная позиция (модель «Китайская стена»).

Очень близка по своему психологическому содержанию к дикторской. Разница в том, что между преподавателем и обучае­мыми все-таки существует слабая обратная связь. Но сохраняется и барьер в общении. В качестве барьера могут быть: отсутствие же­лания к сотрудничеству с любой стороны; информативный, а не диалоговый характер занятий; непроизвольное подчеркивание пе­дагогом своего статуса; снисходительное отношение к учащимся - свысока.

Следствием является слабое взаимодействие с ученика­ми, и в свою очередь, с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю и к предмету.

Третья стратегия: Дифференцированное внимание (модель "Ло­катор"). Основана на избирательных отношениях с учащимися. Пре­подаватель обращен не ко всем, а лишь к части учащихся, напри­мер, к способным, сильным, или же, напротив, к слабым, или к лидерам или в противоположность, - к изолированным.

Это может привести преподавателя к неумению сочетать инди­видуальный и фронтальный подходы в работе.

Следствием являет­ся нарушение целостности взаимодействия в системе «учитель - учебная группа (класс)». Целостность подменяется фрагментарнос­тью контактов во время занятий.

Четвертая стратегия: Гипорефлексивная (модель "Тетерев").

Зак­лючается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себе: его речь большей частью монологична. При этом он слышит самого себя и никак не реагирует на слушателей. В совместной учеб­ной и профессиональной деятельности такой специалист поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует контакт и взаимодействие меж­ду преподавателем и учащимися, а вокруг преподавателя образу­ется психологический вакуум. Налицо - изоляция друг от друга сто­рон общения, и учебно-воспитательные воздействия представле­ны формально.

Пятая стратегия: Гиперрефлексивная (модель "Гамлет").

Про­тивоположна предыдущей психологически. Преподаватель озабо­чен не столько содержательной, деловой стороной взаимодействия, сколько тем, как он сам воспринимается учащимися. Отношение к себе такой преподаватель возводит в абсолют. Педагог нередко со­мневается в действенности своих аргументов, в правильности по­ступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в группе, на оживление, реплики, смешки, жесты, перешептыва­ние, - все принимая на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствием бывает обостренная чувствитель­ность педагога. В такой модели поведения не исключено, что ини­циатива в общении окажется в руках учащихся, а преподаватель займет подчиненную позицию.

Шестая стратегия: Позиция негибкого реагирования (модель "Робот"). Взаимоотношения преподавателя и учащихся строятся по жесткой программе, четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, может быть бе­зупречная логика изложения и аргументации, отшлифованы ми­мика и жесты, но при этом преподаватель не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учитывается педагогическая реальность, состав и психическое состояние уча­щихся, их возрастные и другие особенности. Хорошо подготовлен­ное занятие не получается в действительности по психологичес­ким причинам.

Следствие: низкий эффект педагогического взаи­модействия.

Седьмая стратегия: Авторитарная (модель "Я - сам").

Учебный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией.

Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны учащихся и они осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию.

След­ствие: формируется безынициативность у обучающихся, гаснет моти­вация познавательной активности, исчезает творческий характер обучения.