- •Психология
- •Методология научного познания
- •Объяснительные принципы психологии
- •Предмет и методы психологии
- •2.2. Психология как самостоятельная научная дисциплина (60-е гг. XIX в. — настоящее время)
- •В. Вундт (1832 - 1920)
- •2.3. Психологическая наука и психологическая практика
- •3.1. Развитие психики в филогенезе
- •3.2. Нейрофизиологические механизмы высшей нервной деятельности
- •3.3. Центральная нервная система
- •3.4. Психофизиологическая проблема
- •4.1. Основные подходы к проблеме биологического и социального в психологии
- •4.2. Изучение различающихся групп
- •4.3. Механизмы адаптации
- •5.1. Функции психики
- •5.2. Психические процессы, состояния и свойства
- •5.3. Сознание и бессознательное
- •5.4. Измененные состояния сознания
- •6.1. Виды научения
- •6.2. Сложные формы научения
- •7.1. Проблема деятельности в психологии
- •7.2. Схема анализа деятельности
- •7.3. Творчество
- •7.4. Адаптация и дезадаптация
- •8.1. Общее представление об эмоциях
- •8.2. Роль эмоций
- •8.3. Проявление эмоций
- •8.4. Механизмы эмоций
- •8.5. Управление эмоциями
- •8.6. Чувства
- •9.1. Понятие о мотивации
- •9.2. Решение проблемы мотивации в рамках бихевиоризма
- •9.3. Психоаналитические теории мотивации
- •9.4. Гуманистические теории мотивации
- •9.5. Когнитивные теории мотивации
- •9.6. Мотивационный контроль действий
- •10.1. Проблема внимания в психологии
- •Факторы, способствующие поивлечению внимания
- •10.2. Виды внимания
- •10.3. Теоретические направления в исследованиях внимания
- •11.1. Психофизика ощущений
- •11.2. Виды ощущений
- •11.3. Восприятие пространства и движения
- •11.4. Константность восприятия
- •12.1. Основные мнемические процессы
- •12.2. Классификации видов памяти
- •12.3. Монистическая и множественная трактовки памяти
- •12.4. Функциональный подход в исследованиях памяти
- •12.5. Уровни переработки информации
- •12.6. Память и организация знаний
- •13.1. Соотношение понятий «мышление» и «интеллект»
- •13.2. Виды мышления
- •13.3. Мышление и логика
- •Некоторые из известных феноменов, открытых ж. Пиаже у детей в возрасте до 7-8 лет.
- •13.4. Процесс мышления
- •13.5. Мышление и творчество
- •13.6. Индивидуальные особенности интеллекта
- •13.7. Возрастные, половые и социальные особенности интеллекта
- •14.1. Общая психологическая характеристика речи
- •14.2. Эволюция идей о природе языка и речи
- •14.3. Речевой онтогенез
- •14.4. Основные психологические аспекты функционирования речи
- •14.5. Личность в речи
- •14.6. Практические приложения использования речи
- •15.1. Проблема личности в психологии
- •15.2. Психодинамическая теория личности
- •15.3. Аналитическая теория личности
- •15.4. Гуманистическая теория личности
- •15.5. Когнитивная теория личности
- •15.6. Поведенческая теория личности
- •15.7. Деятельностная теория личности
- •15.8. Диспозициональная теория личности
- •16.1. Факторы психического развития человека
- •16.2. Периодизации психического развития
- •16.3. Периодизации когнитивного развития
- •Периодизация психического развития д.Б. Эльконина
- •Сравнение периодизаций психического развития.
- •16.4. Планирование и выбор жизненного пути
- •17.1. История становления дифференциальной психологии
- •17.2. Предмет и методы дифференциальной психологии
- •Вычисление среднего значения и дисперсии.
- •17.3. Основные направления дифференциально-психологических исследований
- •Содержание основных свойств нервной системы (Небылицын, 1966)
- •17.4. Тестирование личности
- •18.1. Предмет и структура социальной психологии
- •18.2. История отечественной социальной психологии
- •18.3. История зарубежной социальной психологии
- •18.4. Методы социально-психологического исследования
- •19.1. Социальные установки, стереотипы и предрассудки личности
- •20.1. Межличностное восприятие и понимание
- •20.2. Межличностные отношения
- •20.3. Психология общения
- •20.4. Психология межличностного воздействия
- •21.1. Виды и структура малой группы
- •Роли, связанные с решением задач и оказанием поддержки
- •21.2. Лидерство в малых группах
- •21.3. Конформизм и групповое давление
- •21.4. Развитие малой группы
- •21.5. Психология межгруппового взаимодействия
- •21.6. Психология внутри- и межгрупповых конфликтов
- •22.1. Психология больших социальных групп
- •22.2. Психология толпы
- •22.3. Массовые явления в больших диффузных группах
- •23.1. Психология и труд
- •23.2. Методы изучения трудовой деятельности
- •23.3. Классификация трудовой деятельности
- •23.4. Формирование личности профессионала
- •23.5. Работоспособность субъекта труда
- •23.6. Надежность субъекта труда
- •24.1. Соотношение личности и профессии
- •24.2. Прогрессивная стадия профессионального развития личности
- •24.3. Регрессивная стадия профессионального развития личности
- •25.1. Общая характеристика функциональных состояний
- •25.2. Утомление
- •Классификация утомления
- •25.3. Психологический стресс
- •25.4. Психологическая готовность к деятельности
- •25.5. Приемы управления функциональными состояниями
- •Классификация приемов управления функциональным состоянием
- •26.1. Профессиональные способности и мотивация
- •26.2. Психологическая диагностика и прогностика
- •26.3. Профессиональная ориентация
- •26.4. Профессиональный психологический отбор
- •26.5. Психологические основы профессиональной подготовки и адаптации к труду
- •27.1. Клиническая психология и психиатрия
- •27.2. Расстройства ощущения
- •27.3. Расстройства восприятия
- •27.4. Расстройства внимания
- •27.5. Нарушения памяти
- •28.1. Нарушения интеллекта
- •28.2. Нарушения мышления
- •28.3. Нарушения эмоций
- •28.4. Нарушения сознания
- •28.5. Нарушения личности
- •29.1. Шизофрения
- •29.2. Маниакально-депрессивный психоз
- •29.3. Психогенные заболевания
- •29.4. Психопатии
- •29.5. Психосоматика
- •29.6. Алкоголизм
- •29.7. Наркомании и токсикомании
- •29.8. Психологические основы психотерапии и реабилитации
- •29.9. Психогигиена
- •29.10. Психофармакология
- •29.11. Психология посттравматического стресса
- •30.1. Историческая психология как наука
- •30.2. Предмет и задачи исторической психологии
- •30.3. Проблема метода в исторической психологии
- •30.4. Специфика психического мира человека прошлого (на примере древних греков периода архаики)
- •31.1. Предмет, история и задачи этнической психологии
- •31.2. Основные понятия этнической и кросскультурной психологии
- •31.3. Психологическое измерение культур
- •32.1. Личность и культура
- •32.2. Психология общения и культура
- •32.3. Психология этнических миграций и аккультурации
- •33.1. Методологические основы юридической психологии
- •33.2. Задачи юридической психологии
- •33.3. Предмет и система юридической психологии
- •33.4. Перспективы развития юридической психологии
- •34.1. Предмет и история экологической психологии
- •34.2. Психологические эффекты взаимодействия человека и среды
- •35.1. Творчество как психический процесс
- •35.2. Концепции креативности
- •35.3. Творческая личность и ее жизненный путь
- •Корреляции шести различных показателей творческих способностей в различных областях деятельности (Хочевар д., по Лук а. Н., 1979)
- •35.4. Развитие творческих способностей
- •Словарь
13.2. Виды мышления
Мышление часто ассоциируется у нас с бородатым мудрецом, размышляющим над устройством мироздания. Конечно, теоретическое, научное или философское мышление представляют собой высокоразвитую форму этого процесса. Однако у животных и у детей мы наблюдаем такие формы деятельности, которые вполне подходят под данное выше определение мышления. Возьмем следующий пример из классического опыта В. Келера, проведенного над шимпанзе.
«Шесть молодых животных... запираются в помещении с гладкими стенами, потолок которого (примерно 2 м высотой) они не могут достать; деревянный ящик (50 х 40 х 30 см) стоит почти на середине помещения плашмя, причем открытая его сторона направлена кверху; цель прибита к крыше в углу (в 2,5 м от ящика, если мерить по полу). Все животные безуспешно стараются достать цель прыжком с пола; Султан, однако, скоро оставляет это, беспокойно обходит помещение, внезапно останавливается перед ящиком, хватает его, перевертывает его с ребра на ребро прямо к цели, взбирается на него, когда он находится еще примерно на расстоянии 0,5 м (горизонтально), и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает цель» (Келер, 1981, с. 241-242).
В этом примере мы видим высокоорганизованное поведение шимпанзе, которое может быть названо интеллектуальным. Шимпанзе использует здесь орудие, для чего требуется установить ненаблюдаемые отношения объектов, то есть, по данному выше определению, совершить акт мышления. Но мышление протекает здесь не в речевом плане, а в плане реальных действий с внешними предметами. Для обозначения этого явления Келер использовал словосочетание «ручной интеллект». В отечественной психологии прижился термин «наглядно-действенное мышление». Практически синонимично первым двум и выражение, которое использовал Ж. Пиаже, — «сенсо-моторный интеллект».
Мы кратко рассмотрим лишь одну систему понятий, используемую для описания сенсомоторного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж. Пиаже, и центральным в ней является понятие «схема». Это понятие вводится как противоположность рефлексу как жестко установленной связи между стимулом и реакцией (ударили под коленом — нога вздрогнула). Схема представляет собой инвариант организации семейства родственных действий. Например, действие хватания, направляемое схемой, не является жестко заданным, оно зависит от того, на какой объект оно направлено: при схватывании погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла.
В терминах Пиаже схема действия ассимилирует различные предметы. Ассимиляция новых, неизвестных объектов предполагает изменение схемы, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описании пути развития, который проходит сенсомоторный интеллект.
Исходно описание сенсомоторного интеллекта было разработано Пиаже на материале развития собственных детей в младенческом возрасте (рис. 13-1). Однако этот способ описания применим и к интеллекту животных. В частности, А. Ре провел таким образом исследования развития цыплят. Основным результатом А. Ре было то, что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, только это развитие останавливается намного раньше.
Согласно Пиаже, в развитии сенсомоторного интеллекта можно выделить шесть основных этапов.
Первый этап, занимающий примерно первый месяц жизни ребенка, характеризуется преобладанием врожденных, жестко заданных рефлексов.
На втором этапе (от одного месяца до четырех) ребенок в результате взаимодействия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также взаимная ассимиляция одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция между схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. На том же этапе, но несколько позднее происходит взаимная ассимиляция между схемами хватания и зрения. Вначале ребенок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зрения. Затем он становится способным схватить предмет, который видит. Это происходит, однако, только в том случае, если в поле его зрения попадают и предмет, и рука. Наконец, к завершению этого этапа развития он старается смотреть на то, что он схватил, и, к огорчению матери, стремится схватить все, что видит.
На третьем этапе (примерно 4-8 месяцев) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он исследует его, применяя знакомые схемы: встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к нему.
На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого. Эта способность возникает на четвертом этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствующую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхищение событий. Так, один из детей Пиаже плачет, предвосхищая разлуку, когда отец встает со стула.
Для пятого этапа (примерно 12-18 месяцев) наиболее характерным когнитивным новообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем активного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ребенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.
На шестом этапе (18-24 месяца) ребенок становится способен к «инсайту», то есть внезапному, внутреннему, без внешнего экспериментирования, открытию новых средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет палок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий. Пиаже говорит, что схемы на этом этапе приобретают способность комбинироваться до, а не после их возможного применения.
Дальнейший путь развития интеллекта заключается в его переходе в символический план, связанный с оперированием символами, в первую очередь, словами. До недавнего времени считалось, что символическим интеллектом обладает только человек. Попытки обучить высших животных человеческой речи не приводили к успеху. Тем не менее в 1980-х гг. американцам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых. Выяснилось, что трудности предыдущих попыток были связаны не столько с интеллектуальными возможностями животных, сколько с ограничениями их артикуляторного аппарата или фонематического слуха. На языке глухонемых обезьяны оказались способными к достаточно сложным высказываниям: они не только употребляли однословные предложения, но и конструировали фразы из нескольких слов. Некоторые обезьяны употребляли слова даже в переносном смысле, например, слово «грязный» для человека, не выполняющего их желания. Однако по уровню развития речи шимпанзе даже при специальном обучении не превосходит 3-5-летнего человеческого ребенка.
Символический интеллект стал основой развития человеческой культуры. Благодаря ему огромного совершенства достигло и практическое действие. С помощью символического интеллекта осуществляется подготовительный этап сложных человеческих действий: готовятся проекты зданий, инженерных сооружений, ракет и самолетов, исследуются законы природы, на основании которых создается техника.
Символический интеллект изучен в психологии больше, чем сенсомоторный.