- •1. Сущность, объект, предмет, задачи педагогической психологии
- •2. Задачи педагогической психологии
- •3. Подходы ученых к определению структуры педагогической психологии
- •5. Типология тестов (группы тестов по р.Б. Кэттеллу и Варбуртону)
- •6. Основания для группирования методов для исследования в педагогической психологии
- •9. История становления педагогической психологии
- •10. Две стороны образовательного процесса
- •11"Учение" как междисциплинарная проблема. Девять аспектов рассмотрения понятия "учение" (по и. Лин гарту)
- •12. Интерпретация процесса "учения" зарубежными и отечественными психологами и педагогами
- •14. Формирование личности в зависимости от типа ведущей деятельности
- •15. Понятие "обучаемости" в педагогической психологии
- •16. Обучаемость и продуктивность учебной деятельности
- •17. Показатели обучаемости
- •19. Западные и отечественные психологи об интеллектуальном развитии человека
- •20. Развивающее обучение (по л.В. Занкову и в.В. Давыдову)
- •21. Сущность и содержание понятия "учебная деятельность"
- •22. Основные характеристики учебной деятельности в отличие от других форм учения
- •24. Внешняя структура учебной деятельности
- •25. Характеристика понятий "задача", "учебная задача"
- •26. Основные требования к конструированию учебных задач
- •27. Особенности проблемного обучения (проблема, проблемная ситуация, проблемная задача)
- •28. "Действия" и "операции" в учебной деятельности
- •29. Виды действий в учебной деятельности
- •30. Контроль(самоконтроль), оценка (самооценка) в учебной деятельности
- •31. Стадии проявления самоконтроля при усвоении учебного материала (по п.П. Блонскому)
- •32. Мотивация и учебная мотивация
- •35. Сущность и содержание воспитания человека
- •36. Парадигмы и задачи воспитания
- •37. Схемы профессиональной деятельности по е.А. Климову. Позитивные и негативные качества для схемы "Человек-Человек"
- •38. Факторы, определяющие выбор профессии –педагог
- •39. Структура субъектных свойств педагога по п.В. Кузьминой и а.К. Марковой
- •40. Признаки "синдрома эмоционального сгорания" педагога
- •41. Основные педагогические способности по д.Н. Левитову и ф.Н. Гоноболину
- •43. Уровни педагогических способностей по п.В. Кузьминой
27. Особенности проблемного обучения (проблема, проблемная ситуация, проблемная задача)
Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика.
Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования: «Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением,
Схема уровней проблемности обучения, по В.А. Крутецкому
28. "Действия" и "операции" в учебной деятельности
Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Так, при овладении иностранным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения автоматизируется, не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнения других действий.
Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну, процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания. Отметим, что переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.
Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка — его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности», и далее «...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» . К таким операциям С.Л. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психических процессов.