- •Г.Н. Голоухова самостоятельная работа студентов коррекционная педагогика с основами специальной психологии
- •Пояснительная записка
- •Содержание
- •1.Предмет, задачи, принципы, категории, основные научные теории коррекционной педагогики
- •1.1. Предмет и задачи курса коррекционной педагогики
- •1.2. Понятийно - категориальный аппарат коррекционной педагогики
- •1.2. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний
- •1.3. Становление и развитие коррекционной педагогики как науки
- •1.4. Сущность коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками
- •1.5.Принципы организации коррекционно-педагогической деятельности
- •1.7. Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности
- •2. Норма и отклонение развития человека
- •2.1.«Норма-аномалия» как междисплинарная проблема
- •2.2.Психологический аспект проблемы «норма-аномалия»
- •2.3. Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте
- •2.4. Критерия явления «норма-аномалия»
- •3. Первичный и вторичный дефект. Комбинированные нарушения, их причины
- •3.1. Первичный и вторичный дефект
- •3.2. Комбинированные нарушения, их причины
- •4.Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного развития детей
- •4.1.Общие и специфические закономерности психологического развития ребенка
- •4.2.Психологическая характеристика основных типов нарушений психического развития
- •4.3.Компенсация и коррекция. Профилактика
- •4.4.Основные принципы психологического изучения детей с отклонениями в развитии
- •5. Девиантное поведение детей
- •5.1. Определение понятия «трудный подросток»
- •5.2.Понятия девиантного поведения
- •5.3.Психологические особенности личности подростка
- •5.4.Причины девиантного поведения и психологические факторы трудновоспитуемости подростков
- •5.5.Характеристика семей способствующих появлению трудных детей:
- •5.6.Коррекция девиантного поведения
- •6. Система консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной работы
- •Приложение1 Вопросы для самоконтроля
- •20.Современная типология детей с девиацией
- •24.Диагностика и коррекция недостатков личностного развития детей по типам отклонения
- •25.Организация коррекционно-развивающего обучения в классах выравнивания и компенсирующего обучения.
- •Приложение3 Тезаурус
- •Приложение4. Интернет- ресурсы по дисциплине Общие вопросы дефектологии
- •Электронные библиотеки
3.2. Комбинированные нарушения, их причины
Согласно положению Л. С. Выготского, наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального нарушения вызывает не только изолированное выпадение одной функции, но и приводит к ряду взаимосвязанных отклонений, в результате чего складывается целостная картина атипичного, своеобразного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, обусловленного биологическими факторами, и вторичных отклонений, сформировавшихся как следствие первичного. К сложным формам детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития) у одного ребенка. В качестве синонимов термина «сложные нарушения» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения», «комплексные нарушения» и все более утверждающиеся в последнее время - « сложная структура нарушения». Повышенное внимание к этой категории детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденций к количественному увеличению этой категории детей.
В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяют на три основных группы.
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).
Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется 3 или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения, слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
Полагают, что дети со сложными нарушениями развития - это редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов- практиков, эти дети составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждениях.
Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается ребенка со сложным дефектом. Сложный дефект- это не просто сумма двух (или более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий.
Причины комплексных нарушений в развитии
Для ранней диагностики комплексного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Комплексное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.
Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:
- один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);
- оба дефекта обусловлены обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);
- каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушения слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);
- оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;
- два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.
Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или зкзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка.
Например: Дети с нарушением слуха и снижением интеллекта
Особенности развития детей со снижением слуха и интеллекта.
Одним из первых были изучены дети с нарушением интеллекта и слуха. Сложность изучения этой группы детей заключается в том, что отсутствие или снижение слуха вторично вызывает снижение интеллекта по типу олигофрении. Специально организованное исследования и практика обучения и воспитания умственно отсталых детей с нарушением слуха обусловлено как наследственными, так и экзогенными факторами. Методики, разработанные в результате изучения этих детей, позволили выделить дифференциально-диагностические критерии, по которым стало возможно отличать слабослышащего с нормальным интеллектом и тем самым обогатить методы дифференциальной диагностики. Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были посвящены работы Л.И. Тиграновой, М.Ф.Титовой, Л.С. Томошюнене, М.С Певзнер, Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донской и других ученых.
Описывая детей, отнесенных к этой категории комплексного нарушения, исследователи отмечали сложность диагностики. Особую трудность вызывают дифференциально-диагностическое отграничение вторичного специфического недоразвития интеллекта при снижении слуха. В отличие от детей, при нарушении слуха имеющий сохранный интеллект, в рассматриваемой категории у детей обнаруживается ярко выраженная инертность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтороля. Выявляется значительное отставание в речевом развитие: крайне ограничен словарь, фразовая речь находится в зачаточном состоянии.
Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, которые обусловливают темп и качество развития умственно отсталых глухих.
Изучение особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых детей с нарушением слуха выявляют их затруднение в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повторяющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действия ребенка. Дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна крайне малая восприимчивость к помощи педагога; ориентировка в задании достигается после продолжительного и многократного объяснения его цели и содержания.
Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недостающей части в сюжетной картинке. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные, что особенно четко проявляется, например, при сравнении разных объектов. У детей не сформировано умение осмыслить расположение фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.
Анализ познавательной деятельности детей данной категории показывает, что сочетание двух первичных дефектов обуславливает склонность к стереотипам. Наблюдения показывают крайнюю пассивность в пользовании словесной речью при формировании потребности в этом.
При обследовании неуспевающих слабослышащих школьников была выявлена и описана группа умственно отсталых детей. Их следует обучать в специальных классах школы для слабослышащих или работать с ними по индивидуальной программе. Эти исследования явились психологическим обоснованием принципа дифференцированного обучения слабослышащих с нарушениями интеллекта и не имеющих таких нарушений.
В настоящее время в большинстве школ 1, 2 вида, где обучение осуществляется по программам специальной общеобразовательной школы для глухих детей, действуют такие вспомогательные классы. Основной задачей обучения умственно отсталых глухих и слабослышащих является их подготовка к общественно полезному труду, формирования у них умения организовывать и осуществлять доступную им трудовую деятельность.
Программа обучения в специальных классах построена на базе программ школы для глухих и ориентирована также на аналогичную программу вспомогательной школы. Специфика работы с неслышащими детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, прослеживается уже на начальной ступени образования. Систематическим учебным занятиям предшествует пропедевтический период, в процессе которого решаются определенные важные задачи, имеющие значение для всей дальнейшей работы: выявляется степень подготовленности детей к выполнению программных требований, а также их потенциальные возможности. В процессе педагогических наблюдений учитель выясняет уровень знаний и умений каждого ребенка, в том числе его речевое развитие, индивидуальные особенности и на основе полученных сведений намечает пути дифференцированного подхода.
В течение девяти лет с нарушениями слуха и интеллекта изучают элементарные основы математики, языка, естественных наук, изобразительного искусства, проходят занятия по физкультуре, ритмике, трудовому и предметно-практическому обучению. Ведется также работа по развитию у них слухового восприятия и формированию устной речи.
Обучение школьников, имеющих сочетание нарушения слуха и интеллекта, строится на основе общих закономерностей усвоения знаний с учетом особенностей развития детей данной категории.
За последние годы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как показывает практика, эти дети не справляются с содержанием программы по обучению слабослышащих детей и поэтому нуждаются в особой организации и изменении содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, которая должны быть адекватна их возможностям.
Авторский коллектив в составе Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, О.П.Гаврилушкиной, Л.В. Дмитриевой, Н.Д.Соколовой, В.М. Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». Содержание программы имеет значительные отличия, обусловленные особенностями психического развития детей данной группы, которые касаются ограничения объема материала, снижения требований к его усвоению.
Образование умственно отсталых детей, имеющих нарушения слуха, организуется в условиях специально организованной в условиях специально организованной учебно-воспитательной среды с учетом особенностей их развития и своеобразия комплексного нарушения.
Например: Система коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии
Коррекционно-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на разрешение их индивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочивания форм и функциональных систем.
В основе построения системы педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который означает веру в потенциальные возможности ребенка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все направления коррекционно-педагогической помощи дети должны способствовать развитию ребенка, максимальному безболезненному вхождению в социальную жизнь.
Коррекционно-педагогическая помощь таким детям ориентирована на социализацию. Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, что охватывает проблему взаимодействия личности и общества в аспекте социального формирования личности и ее саморазвития.
Важным для успешности коррекционного взаимодействия является принцип целостности, который предполагает единство диагностики и коррекции.
К числу важнейших положений организации коррекционно-педагогической работы относится принцип комплексного воздействия. Использование данного принципа обеспечивает принятие в отношении каждого ребенка, имеющее сложное нарушение, объективных решений на основе данных комплексной диагностики и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-воспитательного взаимодействия. Скоординированное взаимодействии специалистов разного профиля осуществляется в рамках следующих постоянно действующих динамических модулей.
Участники системы коррекционной работы с детьми:
- педагог-дефектолог (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог);
- воспитатель;
- социальный педагог;
- семья;
- врачи (психоневролог, врач-лоринголог, ЛФК, офтальмолог и др.) Модуль I: Комплексно-диагностический. Данный этап рассматривается как организационная и содержательно-деятельная единая система, в которую вовлечены разные специалисты, а так же семья. Основной его целью являются реализация комплексного подхода к изучению личности ребенка, имеющего сложное нарушение, и первая ступень разработки индивидуального маршрута развития.
Модуль II: Коррекционно-диагностический.
Задачей данного модуля является выявление особенностей развития детей с комплексными нарушениями, что определяет перспективу построения коррекционно-педагогической работы.
В ходе динамического наблюдения за детьми в коррекционно-развивающемся процессе определяется:
- состояние мотивационной сферы и навыков;
- индивидуальные особенности деятельности ребенка;
- уровень общения с взрослыми и другими детьми в процессе деятельности.
Наблюдение за ребенком в процессе обучения, в режимных моментах и в свободной деятельности позволяет составить полное представление о характере и содержании ведущей деятельности позволяет составить полное представление о характере и содержании ведущей деятельности, ее особенностях.
Важным условием является систематичность наблюдений, исчерпывающее и четкое фиксирование полученных данных. При динамическом психолого-педагогическом изучении ребенка отмечаются его работоспособность, внимание, степень утомления, выявляются так же негативные, которые при первичном обследовании могли оказаться скрытыми и проявились только в ходе педагогической работы. Итогом реализации установок модуля II является принятие коллегиальных решений в отношении каждого ребенка на основе результатов комплексной диагностики и психолого-педагогического изучения ребенка в коррекционно-развивающем процессе начальной ступени, а именно: уточняются группа, класс, где должен учиться ребенок, определяются положения построения коррекционной педагогической работы. Модуль III: Коррекционно-педагогический. Этот модуль представляет собой организованный целенаправленный коррекционно-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие педагогов, психологов, родителей и детей. Составной и неотъемлемой частью педагогического процесса является коррекционно-педагогическая деятельность. Среди основных задач этого этапа можно выделить следующее: уточнение и постановка целей педагогической работы, проектирование вариантов оптимальных условий для воспитания и обучения детей, реализация на практике коррекционно-педагогического взаимодействия специалистов с детьми. Конечный результат задач всего коррекционно-педагогического процесса - усвоение ребенком умений, знаний и навыков и применение их в самостоятельной жизни .
Таким образом, задачи психологии детей со сложными нарушениями в развитии заключаются:
- в описании общих и специфических закономерностей их развития;
- разработке методов их диагностического изучения;
- в психологическом обосновании, содержании и методов их обучения и воспитания;
- в изучении особенностей социально- психологической адаптации этой группы детей в обществе.
Список использованной литературы
1.Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/М.В. Жигорева.- М.:Академия, 2006.- 240с
2.Специальная педагогика /Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений/Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И. Белякова и др.; //Под редакцией Н.М.Назаровой.- 2-ое изд., стереотип.- М.: Академия, 2004.- 400 с.
3.Основы дефектологии: Лапшин В.А., Пузанов Б.П.- М.: Просвещение, 1991.- 143 с.
4.Основы специальной психологии: / Л.В.Кузнецов, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; //Под ред. Л.В.Кузнецовой .- М.: Академия, 2002.- 480 с.
5.Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева //Под. ред. В.А.Сластенина.- М.:Академия, 2004.- 280с.
6. Основы дефектологии. – Спб.: Издательство «Лань»,2003.-412с.
7.Понятийно- терминологический словарь логопеда /под редакцией Селиверстова В.И. .- М.: Академический Проект, 2004.- 480 с.
Самостоятельная работа студентов
1.Составьте краткий план-конспект по данному вопросу.
2.Подготовьте краткую биографическую справку о жизнедеятельности Л.С. Выготского.
3. Выпишите основные понятия из раздела и дайте их определение.