- •Часть I. Общие закономерности аномального развития
- •Часть II. Формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •I общие закономерности аномального развития
- •I. Проблема специфичности синдрома
- •II. Значение хроногенных факторов в проблеме психиатрической диагностики
- •III. Роль личности в построении клинической картины психических заболеваний
- •5' 67
- •IV. Вариабельность психопатологической картины в зависимости от возрастного фактора
- •I. Роль возрастных особенностей
- •II. Роль возрастных особенностей
- •III. Влияние возрастного фактора на течение болезни и ее исход
- •9' 131
- •1. Аутизм
- •2. Синдром дефицита внимания и гиперактивности
- •3. Неспособность к обучению
- •1. Спектр невролого-психиатрических расстройств
- •2. Рассмотрение этиологии
- •3. Коэффициент развития (dq)
- •4. Вклад различных областей поведения в диагностику
- •5. Dq и iq
- •6. Проблемы надежности при применении методов оценивания развития детей раннего возраста
- •7. Проблемы валидности
- •8. Заключение
- •1. Недостаточность словаря
- •2. Фульгурация
- •3. Возникновение единства из многообразия
- •4. Одностороннее отношение между уровнями интеграции
- •5. Не поддающийся рационализации остаток
- •2. Псевдотопотаксис
- •3. Чередование «гипертимного» и «гипотимного» настроения
- •4. Колебания общественного мнения
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства
- •1. Факты из биографии выдающихся людей
- •2. Случай устойчивого ускорения умственного развития
- •3. Дальнейшие перспективы при ускоренном темпе развития
- •4. Ускорение раннего развития
- •5. Ранние проявления повышенной нервно-мышечной одаренности
- •1. Дистрофия в сочетании
- •2. Ускоряющийся темп развития при наличии полной заброшенности
- •3. Ранняя псевдонормальность при некоторых формах умственной отсталости
- •4. Моторное отставание с явлениями компенсаторного развития
- •5. Временная остановка развития
- •6. Неправильный ход развития
- •7. Тяжелое соматическое поражение в сочетании с несколько неправильным ходом развития
- •8. Выводы
- •1Q-1404
- •2. Тип сил. Движущие и сдерживающие силы
- •3. Конфликтные ситуации. Определение конфликта
- •4. Эмоциональное напряжение и беспокойство
- •1. Удовлетворение через достижение первоначальной цели
- •2. Замещающее удовлетворение
- •1. Сдерживающие силы, оказывающие влияние на потребности
- •2. Психологическое насыщение
- •3. Намерение
- •4. Потребности как часть более общих потребностей
- •II. Описание ребенка (внешность, настроения, манеры и т. Д.).
- •III. Семья и история жизни.
- •IV. Возможные значимые влияния окружения.
- •V. Оценка развития.
- •IX. Диагнозы
- •II формирование патологических явлений в развитии отдельных психических функций и процессов
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •1) Качество эмоционального контакта со знакомым взрослым
- •11 Невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изолированный вид контакта.
- •2) Выпадение наиболее болезненного вида контакта
- •3) Неустойчивость координации различных видов контакта
- •1. Безопасная привязанность
- •2. Избегающая привязанность
- •3. Амбивалентная привязанность
- •4. Генетическая связь между избегающим и амбивалентным типами привязанности
- •I. Новообразования. Важные для эмоционального развития
- •II. Репертуар аффективного реагирования на условия аффективной нагрузки (вызывающей болезненные или непереносимые, сверхсильные, эмоции)
- •1) Разделение типов аффективного реагирования по линии онтогенетической зрелости
- •2) Типы аффективного реагирования в зависимости от качества активности (активные — пассивные)
- •III. Способность к регуляции с помощью взрослого (и в дальнейшем саморегуляции) своего поведения в ситуациях. Вызывающих страхи, агрессию. Способность ребенка тормозить свои влечения
- •IV. Динамика аффективного развития. . Типы регрессов и фиксаций в развитии
- •V. Тип и тяжесть эмоционального развития
- •1. Генез паттернов коммуникации
- •1.1. Развитие поведения отдавания
- •1.2. Развитие поведения просьбы
- •1.3. Развитие поведения угрозы
- •1.4. Развитие поведения захвата и открытой агрессии
- •1.5. Развитие поведения изоляции
- •2. Развитие голосового поведения
- •2.1. Вокализации как возможные регуляторы моторной активности
- •3. Индивидуальные профили поведения
- •3.2. Изменения поведения в зависимости от контекста
- •3.2.1. Роль воспитателя
- •3.2.2. Роль ситуации
2. Субнормальное рисование
Подтверждение только что сказанному мы находим в. серии, представленной на рисунке 2. Данные рисунки являются точным воспроизведением рисунков С. D. и заимствованы из клинических записей, относящихся к этому случаю. На первый: взгляд эти рисунки имеют вполне приемлемый нормальный вид,. Они указывают как будто на правильное, генетически преем-
Рис. 2. Картина субнормальных достижений.
ственное продвижение вперед. Так оно в действительности и есть, но, как покашвает графа возраста, все они даны с заметным запозданием. Рисунки эти полезно сравнить со стандартными достижениями (рис. 1). Если отвлечься от возрастного момента, то рисунки С. D. можно рассматривать как вполне нормальные. Все де>\о, однако, именно в том, что эти рисунки обнаруживают хронологический сдвиг, вскрывая таким образом систематическое психомоторное отставание.
В 4 года рисунки С. D. едва достигают трехлетней ступени. Она может провести как вертикальную, так и горизонтальную черту, но не в состоянии образовать крест из этих двух линий. Она делает недурной круг, но «человечек» в ее изображении ни на что не похож. Она доступный, послушный, желающий понравиться и охотно рисующий ребенок — и тем не менее то, как она доканчивает ждорисованную фигуру, .убедительно доказывает ее субнорма-льноетъ.
Экспериментатор показал ей незаконченный рисунок человека и сказал: «Вот видишь, дядя, который делал этого человека, нарисовал не все. Пририсуй то, чего здесь нет. Сделай так, чтобы получился настоящий хороший человек». CD. реагировала на
Рис з. .:.'..
эту просьбу с большой готовностью (рис. 3). Нет никаких оснований рассматривать то, что она пририсовала, как попытку изобразить внутренности человека. Это не больше как про стая мазня. Следует прибавить, что по выполнению и этого теста, они приближается к уровню трехлетки и что нормальный четырехлетний ребенок делает не меньше трех добавлений к ригсунгку в виде глаза, руки и ноги {или других недостающиз частей тела, пуговиц, ботинка и т. п.).
Когда психическая задержка распространяется ражюмерно на все области поведения, то и рисование ребенкг соответствует достигнутому уровню развития.
Это же оказывается правильным и применительно к самый глубоким степеням отсталости. Таков случай W. X, рослой, хорошо физически развитой девушки 23 лет. Несмотря на ее соматическую зрелость, для определения ее психического уровня пришлось .прибегнуть к нашей шкале развития, пред назначенной для раннего детства. Она выполнила все 44 тест-аддя двенадцатимесячного возраста. Она не смогла выполнить 26 тестов
из тридцати шести, предлагаемых двухлетнему ребенку. Из серии, предназначенной для 18 месяцев, она дала удовлетворительные результаты по 35 тестам и не могла выполнить 9.
Таким образом, мы имеем полное право рассматривать ее как умственно отсталую, стоящую на уровне 18 месяцев. Ее рисунки подтверждают эту характеристику. Она проводит в порядке подражания вертикальную черту. Пытаясь повторить рисуемый экспериментатором крест, она дает две отдельные непересекающиеся линии.
Характер получаемых в данном случае рисунков вряд ли может быть объяснен факторами среды или упражнения. Невольно возникает убеждение, что если бы мы могли заглянуть во внутреннюю архитектуру ее нервной системы, то обнаружили бы огромное сходство с нервной системой нормального восемнадцатимесячного ребенка.