1.2 Структура та зміст мотивації підлітків

Мотивація підлітка - це використання стимулів, що спонукають його діяти в певному напрямі. Найчастіше підлітків мотивують для гарного навчання, розвитку, ініціативності і т.д. Методи стимулювання поведінки підлітків (змагання, заохочен­ня і покарання) пов'язані з засобами матеріальної і духовної нагороди за успіхи, а також з засобами морального осуду різноманітних вчин­ків. Оцінка результатів — обов'язковий елемент підведення підсумків діяльності, причому особливо важливе значення має вербальна похва­ла позитивних вчинків, яка зміцнює культурні навички і в подальшому стає основою самооцінки і самовиховання в юнацькому віці.

Активний психічний розвиток підлітка зумовлює суттєві зміни спонукальної сфери його особистості. Насамперед це помітно у формуванні нової внутрішньої позиції, виникненні особливих потреб, зокрема намагання подолати у своїй самореалізації межі школи та прилучитися до життя і діяльності дорослих. На основі цих потреб підліток починає орієнтуватися на цілі, які він бачить за межами свого сьогодення. Якщо усі переживання, інтереси, прагнення підлітка зосереджені на проблемах тільки шкільного життя, то це свідчить про певне порушення (затримку) розвитку особистості, неготовність до переходу на новий віковий етап.

Нова внутрішня позиція підлітка виявляється й у виникненні потреби відповідати не тільки вимогам тих, хто його оточує (характерна для молодших школярів), а й власним вимогам та самооцінці. Спілкування підлітка з ровесниками, порівняння себе з іншими, інтерес до власної особистості, своїх здібностей, можливостей, їх оцінка зумовлюють значущість потреби знайти і зайняти своє місце у товаристві ровесників, самоствердитись. Щоб задовольнити це прагнення, підлітки стараються потрапити у надзвичайні ситуації, створюють екстремальні умови для само проявів, часто здійснюючи непродумані вчинки. Безглуздість їх дій нерідко зумовлюється нестійкістю мотивації. Вона є віковою особливістю підлітків, тому в цьому віці такі дії спостерігаються часто.

У старшому підлітковому віці переважаючим особистісним мотивом є прагнення бути не гіршим від інших, не втратити своє Я, що свідчить про наявність у дітей почуття власної гідності.

Для спонукальної сфери підлітків характерний перехід від дотримання зовнішніх вимог щодо моральної поведінки до особистісної активності, яка спирається на власні норми, ідеали, наміри, цілі.

У підлітковому віці основою мотивації стають цінності, однак система ціннісних орієнтацій дитини перебуває ще на стадії формування. Відбувається перегляд сформованих у молодшому шкільному віці уявлень про цінності. Якщо в попередньому періоді великий вплив на виникнення цінностей мало виховання, то в підлітковому віці значущими для дитини стають цінності і погляди, які домінують у групі. У підлітка певною мірою сформована ієрархія життєвих цілей, однак він ще недостатньо володіє засобами їх досягнення, а це уповільнює процес опанування соціально цінної поведінки

Засобами виховання культури відносин підлітка є дорослі люди, що бе­руть участь у спільній діяльності з вихованцем і користуються у нього повагою і авторитетом. Від них учень наслідує емоційне, вольове, інтелектуальне ставлення до природи, суспільства, матеріальної і духовної культури, оточуючих людей (батьків, учителів, друзів) і до самого себе.

Протягом підліткового віку ціннісні орієнтації дітей ускладнюються, стають більш ліберальними, незалежними, відбувається безумовне схиляння перед визнаними цінностями. Вплив референтної групи не призводить до суттєвої зміни сприйнятих від дорослих ціннісних уявлень, але послаблює зв'язок із батьками. Деякі суспільні цінності, зокрема допомога, самопожертва, у підлітковому віці тимчасово втрачають своє значення, натомість актуальними стають соціальний статус, авторитет, економічна і світоглядна самостійність, зовнішній вигляд.

На цьому життєвому етапі починає формуватися світогляд як основний мотив і регулятор поведінки. Підлітки активно оволодівають науковими знаннями про природу, людські стосунки, і це робить їхні вчинки більш цілеспрямованими, послідовними і прогнозованими. Однак їх світогляд ще не є стійким і цілісним, він може радикально змінюватися під впливом особистих невдач, зовнішніх чинників, нерідко негативних.

Інтенсивний розвиток свідомості підлітків, який виявляється у формуванні особистісної рефлексії, самооцінки, критичності, виникнення потреби в новій інформації, особливо соціально-психологічної, нерідко породжують сумніви у набутому досвіді, поведінці дорослих, а також проблемну світоглядну ситуацію, яка вимагає перегляду цінностей, розв'язання світоглядних завдань. Однак через обмеженість досвіду, знань, здібностей вони не можуть їх розв'язати. За такої ситуації особливо цінними є порада, допомога, співучасть дорослих, передусім учителя, увага якого повинна бути спрямована на формування світогляду підлітка як основи його переконань - усвідомлених потреб, які спонукають діяти відповідно до ціннісних орієнтацій.

Підліткова пора є дуже сприятлива для розвитку моральної свідомості та самосвідомості, які створюють можливості для регуляції поведінки дитини. Однак реальна поведінка ще не цілком регламентується підлітками. Оволодіння ними своєю поведінкою пов'язане з такими труднощами, як невміння стійко керуватися певною метою, систематично здійснювати самоконтроль, а також із притаманними дітям навіюваністю, імпульсивністю.

Цей віковий період характеризується нерівномірним розвитком когнітивного й емоційного компонентів переконань, недостатнім взаємозв'язком і узгодженістю між ними, що негативно впливає на поведінку. Тому необхідно дбати про розвиток кожного компонента переконань, зміцнення їх органічної єдності.

Важливим показником розвитку мотиваційної сфери підлітка є їхні інтереси - форма вияву пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і сприяє ознайомленню з новими фактами дійсності. Саме у сфері інтересів виявляються спрямованість, інтелектуальна та емоційна активність особистості. У підлітковому віці чітко простежуються такі етапи розвитку інтересів:

а) поява нових захоплень. Цей етап триває майже два роки. Для нього характерні сумніви, зіткнення соціально-психологічних настанов, розвінчування авторитетів. Поява нових захоплень супроводжується згортанням і відмиранням існуючої системи інтересів, формуванням перших переживань, пов'язаних зі статевим дозріванням. Поєднання цих двох складових, на думку Л. Виготського, нерідко зумовлює загальне зниження, а іноді навіть і цілковиту відсутність інтересів. Ця деструктивна тенденція свідчить про остаточний відхід підлітка від дитинства. Для цієї фази характерні також песимізм, розрив установлених раніше зв'язків між дітьми, в тому числі і дружніх, бажання побути наодинці, різка зміна ставлення до інших людей, ігнорування правил суспільної поведінки;

б) становлення нових інтересів. Спершу їх може бути багато, а вони - різноманітними. Поступово шляхом диференціації окреслюється та закріплюється головний інтерес. Романтичні прагнення поступаються місцем реалістичному, прагматичному вибору одного, найстійкішого інтересу, здебільшого безпосередньо пов'язаного з основною лінією життя підлітка, який і визначає спрямованість його особистості. На цьому етапі відбувається розширення і зміцнення суспільних зв'язків, що істотно залежить від матеріальних умов життя підлітка, конкретного соціального оточення. За несприятливих умов процес розвитку суспільних зв'язків є нетривалим, а коло інтересів підлітка - обмеженим.

На становлення інтересів суттєво впливають статеві відмінності. У хлопчиків негативний етап протесту проти дитячого типу стосунків настає пізніше, ніж у дівчаток (через пізніше статеве дозрівання та соціальне дорослішання), але відбувається бурхливіше і триває довше, а негативізм (дії, які суперечать вимогам оточуючих) виражений сильніше.

Взаємозв'язок засобів і методів виховання залежить від віку і вихованості учнів. У початковій школі основним є особистий приклад і вимога вчителя. В підлітковому віці - це положення зберігається, але потребує доповнення. Провідну роль тут відіграє колектив, який виконує три функції: 1) громадської думки, що вимагає від вихованця певної культури поведінки; 2) форми організації колективного обговорення змісту культури і ставлення до неї; 3) корекції поведінки підлітків шляхом оцінки їх вчинків, планів і намірів.

При вихованні старшокласників взаємозв'язок засобів і методів доповнюється і ускладнюються новими елементами, пов'язаними з самовихованням. Зразки і зовнішні вимоги до культури поведінки, що систематично використовуються як засоби і методи функціонування колективу, поступово стають внутрішніми критеріями самооцінки і самовиховання. Помітну роль тут відіграють особисті духовні контакти, дружба і товаришування, задушевні бесіди і диспути у вузькому колі однодумців.

Культура педагога може стати зразком для учнів, якщо емоції, воля й інтелект вихователя викличуть в учнів позитивне ставлення, розуміння і співчуття. Адекватність реакції вихованця найчастіше залежить від майстерності спілкування вихователя. Давно відомо, що одну й ту ж думку можна висловити різною інтонацією, різними словами, і лише один спосіб висловлення є найефективнішим [9, c. 297].

Ефект виховання в багатьох випадках досягається, коли вдається розговорити вихованця, терпляче вислухати його, поставити деякі питання, навести на самостійне розміркування, що веде до правильного висновку.

Внутрішня культура як регулятор зовнішньої культури формується пізніше шляхом самовиховання і є вищим рівнем культурного розвитку особистості. Якщо зовнішня культура проявляється в колективних формах співробітництва, то внутрішня — в індивідуальних формах поведінки. В подальшому вона не лише спрямовує поведінку, але й стає засобом оцінки навколишнього соціального середовища.

Інтереси підлітка нерідко переростають в захоплення. Вони нестійкі, часто змінюються і, як правило, не пов'язані з навчальною діяльністю.

Різноманітні захоплення підлітків можуть належати до таких груп (класифікація російського психіатра Андрія Личка):

- інтелектуально-естетичні (захоплення історією, радіотехнікою, музикою, малюванням тощо);

- егоцентричні (захоплення модними сферами діяльності, зокрема малопоширеним видом спорту, іноземною мовою тощо, заради демонстрації своїх успіхів);

- тілесно-мануальні (заняття спортом, в столярній майстерні, керування автомобілем, мотоциклом заради отримання задоволення від процесу діяльності);

- накопичувальні (колекціонування);

- інформаційно-комунікативні (захоплення новою, але не дуже змістовною інформацією, яка не потребує глибокого осмислення та засвоєння; спілкуванням з однолітками, яке дає змогу обмінюватися такою інформацією).

Більшість захоплень сприяють розвитку особистості підлітків, оскільки задовольняють їхню потребу в пізнанні, допомагають виробити корисні звички. Однак деякі захоплення за певних індивідуальних особливостей можуть і спотворювати розвиток особистості, формувати схильність до марної трати часу, показної бундючності, спричинювати порушення громадського порядку. Згубно впливають на становлення особистості захоплення алкоголем, наркотиками, азартними іграми.

Сучасна школа має великі потенційні можливості для забезпечення цілеспрямованого розвиту моральних якостей особистості, орієнтації змісту її життя на національні та загальнолюдські цінності, активної життєвої позиції, однак в реаліях життя не завжди їх реалізує. Доказом того є низька загальна культура поведінки значної частини сучасних школярів, їх тяжіння до безтурботного, способу життя, захоплення низькими зразками масової культури, паління, вживання спиртних напоїв, наркотичних засобів, брутальних слів, прагнення до задоволення матеріальних потреб і уникнення по-справжньому духовної культури, неповага до старших людей та ідеалів старшого покоління, цинізм і жорстокість стосунків тощо [18, c. 5].

Як засвідчують спостереження, ця категорія старшокласників не має чіткого уявлення про своє майбутнє, мало, або й зовсім, не цікавиться подіями політичного життя як своєї країни, так і зарубіжжя, практично не читає серйозних книг, газет та журналів. Значна частина старшокласників не бачить свого майбутнього у своїй державі й мріє виїхати за її рубежі, в країни з високорозвиненою економікою.

Причини такої ситуації беруть початок не тільки в складних соціально-економічних умовах, які переживає Україна, а й у відсутності цілісної системи виховання майбутнього громадянина держави, з чітко визначеною соціально-моральною позицією і системою соціально-моральних цінностей.

Найефективнішою умовою реалізації змісту і методики формування соціально-моральної позиції особистості старшокласників є класний колектив, оскільки саме він являє собою реальну дитячо-дорослу форму співжиття і дозволяє перевірити якість засвоєння і виконання певних соціальних ролей і морально-етичних норм взаємодії. Окремі аспекти такої роботи можуть бути реалізовані і у позашкільній роботі – під час занять у спортивних секціях, гуртках за інтересами, у роботі з батьками та з педагогами.

Взаємодія педагогів і учнів зосереджується на виявленні й усвідомленні ефективних умов формування соціально-моральної позиції особистості. У цій взаємодії особлива роль відводиться діалогу як процесу пошуку смислів і порозуміння. Діалогічна форма спілкування сприяє конструюванню ситуацій, які мають проблемно-ціннісний характер і потребують від старшокласників розуміння смислу ситуацій з метою виходу в рефлексивну позицію по відношенню до власного розуміння; організації полі позиційного спілкування старшокласників як обміну і порівняння власних позицій розуміння. Основою організації такого міжособистісного діалогу сприяє розуміння рефлексії як процесу самопізнання себе і своїх якостей на основі безпосереднього життєвого досвіду та через думку інших людей [1, c. 46].

Одним із важливих завдань на шляху формування соціально-моральної позиції старшокласників є надання їм допомоги у самостійному виявленні власних труднощів і їх причин у процесі осмислення життя і прийнятті рішень.

У ході взаємодії із старшокласниками інколи виникають труднощі, які стримують процес осмислення старшокласниками власного життя і заважають конструктивному спілкуванню. Такими труднощами є:

- недостатність оволодіння навичками конструктивного спілкування;

- превалювання цільової самодетермінації над ціннісно-смисловими (тобто, визначальними були бажання („Я хочу!"), а не їх сенс („Чому?", „Заради чого?");

- обмеженість батьківськими життєвими сценаріями, що призводило до непроявленості „сутнісного Я", самотності юнаків і юначок у особистісному існуванні;

- конформізм (пристосування, пасивне сприйняття порядку речей) як уникнення старшокласниками ситуацій пошуку з огляду на непередбачуваність (невизначеність) результату і ситуацій вибору з причини необхідності нести відповідальність за прийняте рішення.

Подолання цих труднощів передбачає допомогу старшокласникам як у формуванні свідомості, культури спілкування, відповідальності, так і їх підтримку у смисложиттєвому пошуку та спрямування на конструктивну взаємодію.

У сучасній педагогіці і психології проблемі конструктивного спілкування присвячено значну кількість прикладних досліджень і тренінгових програм, які забезпечують можливість реального вибору оптимальних варіантів до виниклих потреб, в тому числі максимально адекватних саме завданням підтримки смисложиттєвого пошуку старшокласників [13, c. 74].

Контекст смисложиттєвого пошуку вимагає від старшокласників не тільки оволодіння навичками конструктивного спілкування, а й здатності реалізовувати їх у міжособистісному діалозі. Міжособистісний діалог передбачає не тільки комунікативні уміння, а й узгодженість і утримання свободи співбесідників.

Провідною ідеєю педагогічної допомоги старшокласникам у подоланні домінування цільової самодетермінації над ціннісно-смисловою є потреба показати і переконати їх у тому, що у постановці будь-яких життєвих цілей необхідно завжди ставити перед собою питання по типу: „Для чого це мені потрібно?" Така необхідність викликана тим, що сучасні старшокласники часто у своїх мріях у домаганнях просто наслідують когось або виконують чужу волю, не задумуючись над їх сенсом і життєвою перспективою внаслідок цього як для себе, так і для інших.

З метою забезпечення такого аналізу і сприяння самовизначенню запропоновано спеціальні ігри. Їх проведення передбачає коректну проблематизацію свідомості старшокласників у напрямку зростання ціннісних вимог до змісту та форм реалізації поставлених цілей. У процесі аналізу тих чи ігор старшокласники роблять спроби виявити найбільш глибокі смислові пласти поставлених перед ними проблем, відображають життєвий досвід, моральні уявлення, ціннісні орієнтації. Під час обговорення у класах відбувається бурхлива дискусія, виявляються прихильники найбільш радикальних позицій, наводяться різні приклади із життя.

Надзвичайно цінним у цьому процесі, є „проживання" кожної із заявлених у грі позицій, їх критичне осмислення, пошук у кожній з відповідей морального і соціального контексту, прогнозування подальшого розвитку подій в особистісному вимірі і, нерідко, зміна позицій окремих старшокласників на користь морального вибору і соціальної значимості. Твердження спонукають до роздумів, аналізування, пошуку доказів на підтвердження висловленого як із власного життя, так і з життя інших людей. Як результат - ніхто не залишається осторонь розмови, вчиться слухати і розуміти інших, усвідомлювати міру відповідальності як за слова, так і за справи.

Вирішальною умовою формування як зовнішньої, так і внутрі­шньої культури поведінки є усвідомлення вихованцем нормативів порядної поведінки як складової життєдіяльності. Усвідомлення культури як необхідного фактору поведінки досягається за допомогою аналізу художньої літератури, лекцій про культуру поведінки, задушевних бесід з вихователем, цілеспрямованого вивчення правил куль­турної поведінки, в тому числі й етикету. Норми культури поведінки не виробляються в процесі накопичення досвіду, а привносяться з зовні авторитетними дорослими як вимоги до поведінки вихованців.