6 Вопрос

Можно выделить критерии педагогической импровизации.

1.      Объективные критерии

-        внезапность (неожиданность препятствия, скорость ответного действия на неожиданную ситуацию или внезапно изменившуюся ситуацию, новизна этого действия, его необычность и несовпадение с ожидаемыми действиями);

-        сиюминутность (незамедлительность действия);

-        новизна (степень оригинальности);

-        публичность (наличие зрителей, соучастников импровизации);

-        педагогическая значимость (способствование воспитанию, развитию личности).

2.      Критерии осуществления импровизации субъектом

-        демонстрация работы мысли;

-        духовный и эмоциональный подъем;

-        чувство удовлетворенности.

3.      Критерии импровизации в ее восприятии зрителями

-        удивление (реакция на неожиданное);

-        включенность;

-        активность;

-        эмоциональная отзывчивость;

-        концентрация внимания;

-        скачок интереса;

-        повышение тонуса и настроения;

-        глубина сопереживания.

Показателями могут быть вскинутые брови, сияние глаз, невольные жесты, реплики, смех и т.д.

Составными частями творческой доминанты в педагогической импровизации являются внимание, воображение и вдохновение.

Воображение – это психический процесс, заключающийся в создании новых образов, идей, мыслей на основе имеющихся представлений, знаний, опыта. Стимулом к воображению являются задачи, стоящие перед человеком, его потребности, чувства, мировоззрение, необходимость предвидеть. Воображение характеризуется степенью новизны создаваемых образов, оно может быть воссоздающим и творческим. В процессе творческого воображения создаются образы, отличающиеся новизной и оригинальностью, зачастую это образы предметов, которые не существуют в настоящее время. В творческом воображении участвуют знания человека, его переживания, опыт, волевые и интеллектуальные усилия, неосознанные установки, интуиция.

Специфика педагогического внимания состоит в том, что оно должно одновременно распределяться на разные объекты (учеников, содержание урока и т.д.) и концентрироваться на решении конкретных педагогических задач. Благодаря распределенности внимания учитель может «поймать» момент изменения учебно-воспитательной ситуации и принять решение об изменении плана действий, то есть импровизировать.

Большое значение для реализации импровизации имеет наличие вдохновения. Вдохновение — состояние наивысшего подъёма, когда познавательная и эмоциональная сферы человека соединены и направлены на решение творческой задачи. Вдохновение тесно связано с внезапным пониманием того, каким именно способом можно решить задачу или проблему.

Внутренним механизмом, приводящим в действие педагогическую импровизацию является интуиция, а основной движущей силой выступает рассогласование между первоначальным педагогическим замыслом и новым, возникшим непосредственно в процессе обучения или воспитания, более эффективным вариантом его реализации, а также между проектом урока (дела, мероприятии и т.д.) и объектно-субъектными условиями его реализации. В процессе обучения педагогическая импровизация может быть направлена на организацию и уточнение учебной коммуникации, методического приема, содержания учебного материала, целей обучения или воспитания.

 Как отмечает Загвязинский В.И, импровизация не возникает из ничего. Удачная импровизация возможна только на хорошо подготовленной почве. Ведь недаром полушутя говорят, что лучшая импровизация — это заранее подготовленная импровизация. Опыт анализа типичных ситуаций, предвидения, основанного на знании законов и тенденций, на обоснованной гипотезе, — основа удачной импровизации [3]. «Творчество, — подчеркивал В. А. Сухомлинский. — ни в коем случае не означает, что педагогический процесс — что-то непостижимое, подвластное только наитию и не поддающееся предвидению. Как раз наоборот. Именно тонкое предвидение, изучение зависимостей многих факторов и закономерностей педагогического процесса позволяют подлинному мастеру мгновенно изменить план» [5, с.196].

Существуют разные подходы к классификации импровизации.

По источнику возникновения педагогическая импровизация может быть «естественной», «неспровоцированной» (выступать как средство воплощения педагогического замысла и его оперативных корректировок), и «вынужденной», «спровоцированной» (которая является средством конкретизации педагогического проекта урока в соответствии с творческими возможностями учителя и конкретными обстоятельствами деятельности).

По качеству содержания, степени новизны принятого решения импровизация может быть «стандартной», при осуществлении которой используются типовые, стандартные методы разрешения конкретных педагогических ситуаций, и «творческой», в процессе осуществления которой учителем выявляются нешаблонные способы воздействия на учащихся или новые сочетания уже известных способов.

По структуре процесса

-        Классическая

-        Импровизация с домашней заготовкой

-        Смешанная или переходящая импровизация (может быть изначально классическая или изначально с домашней заготовкой).

В.А. Кан-Калик выделил пять вариантов педагогической импровизации на уроке в зависимости от ее источника:

1.      импровизация, вызванная косвенно (важную роль играет практическое мышление и эмоциональная устойчивость);

2.      импровизация «изнутри» (зависит от индивидуально-творческих особенностей педагога);

3.      импровизация, вызванная логикой изложения материала (осуществляется за счет активного участия педагогического мышления);

4.      импровизация, основанная на самоанализе и восприятии класса;

5.      импровизация, граничащая с педагогическим открытием (результат «педагогического озарения»).

Харькин В.А. отмечает, что педагогическая импровизация – сложный процесс, который осуществляется в четыре этапа.

1 этап – озарение (инсайт). На этом этапе происходит неожиданное интуитивное обнаружение идеи, оригинального хода, парадоксальной мысли и т.д. Часто озарение возникает в нестандартной ситуации или на фоне эмоционального подъема.

2 этап – интуитивно-логическое осмысление идеи и выбор пути ее реализации.

3 этап – публичная реализация идеи с интуитивно-логической коррекцией.

4 этап – мгновенный интуитивно-логический анализ результата импровизации. Принимается решение о продолжении импровизации или перестройка деятельности.

Педагогическая импровизация может осуществляться в разных формах. Это может быть словесное действие (монолог или диалог учителя, остроумная реплика, анекдот, аналогия и т.д.), физическое действие (в «чистом виде» в педагогическом процессе встречается весьма редко, но это может быть жест, особый взгляд, поза и т.д.), словесно-физическое действие (разные розыгрыши, игры, мини спектакли и т.д.)

Импровизации необходимо учить будущих учителей и молодых педагогов с помощью системы специально разработанных упражнений, специфика которых состоит в целенаправленном сокращении и постепенном снижении до минимума времени, отведенного на решение нетиповой педагогической задачи. Здесь следует говорить об импровизационной готовности педагога.

В.А. Кан-Калик, определяет импровизационную готовность по наличию следующих компонентов:

-        профессионально педагогический компонент: общее содержание определяется профессиональной компетентностью учителя, системностью, динамизмом, мобильностью его специальных знаний и умений на фоне общей высокой культуры и эрудированности;

-        индивидуально-личностный компонент: опосредованная специфика действий учителя в тех или иных нетиповых ситуациях педагогического общения с обучаемыми, требующая быстрой ориентации и оперативного принятия педагогически грамотных решений;

-        мотивационно-творческий компонент: определяется творческими мотивами деятельности учителя, его увлеченностью содержанием и ходом процесса обучения, состоянием «рабочего» творческого вдохновения.

В.И. Загвязинский определяет этапы формирования импровизационной готовности учителя:

1 этап– предполагает преимущественное развитие умений осуществлять педагогическую импровизацию, нацеленную на организацию учебной коммуникации, т.е. умений оперативно выявлять адекватные конкретному акту педагогического общения речевые средства изложения содержания учебного материала, эмоционально, интонационно-выразительно довести содержание до аудитории, оперативно выявлять приемы организации спонтанной коммуникации.

2 этап – совершенствование и развитие умений осуществлять педагогическую импровизацию, направленную на конкретизацию методического приема, в том числе умений анализировать методическую структуру урока, соотносить прием с воплощаемым с его помощью содержанием учебного материала, анализировать правомерность применения оперативно выявленного методического приема.

3 этап– формирование умений осуществлять импровизацию, нацеленную на корректировку содержания учебного материала. Акцент делается на развитие умений соотносить содержание учебного материала со сложившейся на уроке учебно-воспитательной ситуацией.

Итак, мы кратко остановились на характеристике педагогической импровизации как компоненте педагогического творчества. Творческая педагогическая деятельность не может осуществляться полноценно без умения педагога воплощать и своевременно корректировать педагогический замысел в зависимости от обстоятельств деятельности, своего творческого потенциала и самочувствия, настроения коллектива учащихся, т.е. без умения целесообразно и педагогически оправданно импровизировать.