Интертипные отношения

Править Обсуждение0

13 522статьи на этой вики

Интертипные отношения— разрабатываемая всоционикетеория, согласно которой межличностные отношения в значительной степени зависят от соционических типов партнеров и в меньшей степени зависят от стремлений и желаний людей. Согласно соционической теории существует 16 соционических типов, каждый из которых по-своему воспринимает и обрабатывает информацию, а отношения между представителями соционических типов, обусловленные взаимодействием соционических функций при обмене информацией, приобретают характер интертипных отношений.

Теория интертипных отношений основана на многочисленных наблюдениях и экспериментах социоников — представителей различных соционических школ, однако независимой проверке, необходимой для объективизации научных знаний, до настоящего времени не подвергалась. При оценке отдельных описаний интертипных отношений обнаруживается эффект Барнума(субъективная оценка неконкретного и размытого описания как в целом подходящего), в то же время оценка интертипных отношений с точки зрениямодели Аи соотнесения соционических функций разных типов позволяет достаточно точно описать интертипные отношения и спрогнозировать развитие реальных отношений, если известны типы партнеров.

Содержание

 [показать]

16 Видов интертипных отношений Править

Согласно теории интертипных отношений существуют 16 видов интертипных отношений между представителями 16 социотипов:

• IL - 11 - тождественные

• SE - 12 - (дез)активации

• ES - 13 - зеркальные

• LI - 14 - дуальные

• FL - 21 - суперэго

• TE - 22 - квазитождество

• ET - 23 - конфликтные

• LF - 24 - погашение

• FR - 31 - уступчивые (родственные и деловые между бета и гамма, дельта и альфа)

• TP - 32 - включение (рациозаказ - между бета и гамма, дельта и альфа)

• PT - 33 - удержание (рациоревизия - бета и гамма, дельта и альфа)

• RF - 34 - автономность (полудуальность и мираж между бета и гамма, дельта и альфа)

• IR - 41 - неуступчивые (деловые и родственные между альфа и бета, гамма и дельта)

• SP - 42 - переключение (иррациозаказ - между альфа и бета, гамма и дельта)

• PS - 43 - сбивание (иррациоревизия - между альфа и бета, гамма и дельта)

• RI - 44 - авторитетные (мираж и полудуальность между альфа и бета, гамма и дельта)

Тождественные отношения

В тождественных отношениях партнеры аналогичным образом воспринимают и осмысливают информацию, имеют одинаковые сильные и слабые стороны, общие ценности, нередко — общие интересы. В тождественных отношениях происходит быстрый и эффективный обмен информацией, поэтому тождественные отношения считаются наиболее благоприятными для обучения.

Дуальные отношения

В дуальных отношениях партнеры дополняют друг друга, общение обычно легкое и непринужденное, а совместная работа — приятная, хотя при налаживании отношений возможна довольно болезненная «притирка». Дуальные отношения считаются одними из самых благоприятных (в первую очередь — для серьезных отношений и длительной совместной жизни)

Отношения активации

Отношения активации легкие и приятные, завязываются быстро и легко. Любая сфера деятельности оказывается в зоне сильных функций одного из партнеров. Отношения хорошо подходят для отдыха и приятного времяпровождения.

Родственные отношения

Сложные отношения со сходными жизненными установками и противоположными программами их реализации. программные, ролевые, суггестивные и активационные функции партнеров совпадают, творческая функция одного партнера попадает на болевую (что раздражает и может приводить к конфликтам), демонстративная — на активационную. Отношения неблагоприятны для семейной жизни.

Полудуальные отношения

Отношения неполного дополнения. Взаимный интерес в общении, однако при попытках сближения возможны серьезные проблемы.

Деловые отношения

Отношения делового равноправия с элементами соперничества и конкуренции при разных целях партнеров. общие интересы и сотрудничество обычно лежат в зоне творческих функций партнеров. программная функция одного партнера приходится на ролевую функцию другого (отсюда конкуренция и борьба за лидерство в отношениях).

Миражные отношения

Отношения достаточно комфортные и приятные, но не во всем удовлетворяющие потребности партнеров, способствуют расслаблению и отдыху. Отношения достаточно благоприятные для семейной жизни, но малоэффективные для совместной деятельности.

Отношения суперэго

Отношения взаимного уважения и симпатии, которые, однако, при переходе на близкую психологическую дистанцию могут привести к конфликтам и непониманию. Отношения плохо подходят для совместной жизни и семейных отношений.

Отношения квазитождества

Отношения мирного сосуществования при совпадении сильных и слабых сторон и несовпадении ценностей и интересов. функция одного квазитождика соответствует демонстративной функции другого, творческая — наблюдательной, ролевая — активационной, болевая — суггестивной.

Отношения полной противоположности

Отношения полной противоположности (погашения) — партнеры имеют похожие слабые и сильные стороны, однако в общении и совместной деятельности происходит обоюдное погашение, один партнер как бы препятствует деятельности другого.

Конфликтные отношения

Отношения вялотекущего, подспудно назревающего конфликта, для таких отношений характерны постоянные и нередко безрезультатные попытки достичь взаимопонимания, нарастающее внутреннее напряжение. Отношения крайне неблагоприятны для совместной жизни и семейных отношений, однако могут быть полезны в работе при условии параллельной, а не совместной работы.

Отношения заказа

Асимметричные отношения, в которых заказчик обычно имеет больше влияния на подзаказного, чем подзаказный на заказчика. В таких отношениях заказчик может несколько недооценивать партнера, а подзаказный — стараться либо угодить партнеру, либо сопротивляться его влиянию.

Отношения ревизии

Асимметричные отношения, в которых ревизор постоянно, хотя и непреднамеренно, указывает подревизному на его слабое место, иногда пытаясь его «перевоспитывать». Отношения неблагоприятны для совместной жизни и семейных отношений (в чем-то даже опаснее конфликтных, которые опасны обоюдно и заставляют партнеров поддерживать дистанцию), однако нормальный режим существования возможен, если партнеры сознательно не будут задевать друг другу точки наименьшего сопротивления (болевые функции).

39 билет

Предмет и задачи педагогики. Методология и методы педагогической науки.

Педаго́гика(др.-греч.παιδαγωγική—искусство воспитания, отπαῖς—ребёнокиἄγω—веду) —наукаовоспитаниииобучениичеловека.

Педагогикав качестве своегообъектаимеет систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида.

Предмет педагогики— целостный педагогический процесс направленного развития и формированияличностив условиях ее воспитания,обученияиобразования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

Научная педагогикапо проф.В. В. Кумарину^[3]ставит перед собой следующие задачи:

1. Воспитание человека, т.е. выработку в нём устойчивых привычек поведения, таких как честность, порядочность, трудолюбие и т.д. Не знание о том, что такое честность, а именно привычку быть честным. Эта задача является первоочередной и ей целесообразно отдавать предпочтение - ещёК.Д.Ушинскийписал о том, что при дурном воспитании дополнительные знания сделают такого человека только более опасным для общества (и приводил в качестве примераЧичикова).

2. Выявление состава и величины природных(т.е. не поддающихся изменению педагогическими средствами)дарований(способностей)итесно связанных с нимипотребностейданногочеловека, в значительной степени определяющих возможности к его обучению в том или ином направлении.

3. Выявления состава и величины общественных потребностейк обучению и воспитанию в данном месте и в данное время. При этом понятие места и времени также имеет достаточно сложный (иерархичный) характер.

4. Создание условий и осуществлениегармоничногоудовлетворения личных и общественных потребностей в воспитании и обучениис учётом потребностей и возможностей (способностей) как иерархии общественных коллективов (от семьи до государства в целом и даже на международном уровне), так и обучаемого.

Методология

1. Системный подходозначает рассмотрение учебно-воспитательных процессов с позиций теории систем. Это учение о сложноорганизованных объектах, системах, представляющих структуру элементов, частей и выполняющих определенные функции. Педагогическая система, включающая цели и содержание образования, дидактические процессы и их формы, ученика и учителя, и есть такой объект. Согласно системному подходу, научный анализ и практическую деятельность надо осуществлять, опираясь на принцип системности: анализировать, конструировать и совершенствовать педагогические процессы, учитывая связи между всеми элементами системы, а также ее внешние связи с обществом, его институтами. Изменение одного элемента ведет к изменению других, что особенно важно учитывать при инновациях, реформировании образования.

2. Личностный подходв педагогике основывается на философско-психологических теориях личности и состоит в признании активной природы человека. Это значит, что в педагогическом процессе учащийся является не пассивным объектом воздействия, а субъектом собственной деятельности по саморазвитию, человеком, способным к активной направленной деятельности. Согласно личностному подходу, воспитание понимается как взаимодействие ребенка и взрослого. ЛП реализуется в ряде особенностей педагогического процесса, в том числе в принципе индивидуального подхода, который требует знания особенностей учащихся и выбора адекватных целей, содержания и методов работы. На основе личностного подхода создаются различные модели личностно-ориентированного образования. ЛП означает также и учет особенностей учителя в педагогическом процессе, его направленности, потребностно-мотивационной сферы, индивидуального стиля деятельности, означает профессиональный рост и самореализацию учителя в процессе работы.

3. Деятельностный подходв педагогике означает взгляд на педагогические процессы с позиций теории деятельности. Деятельность как философская категория есть форма бытия людей, целенаправленное преобразование природного и социального мира. ДП обязывает рассматривать обучение и воспитание как сложную деятельность со структурой: цель-средства-действия-результаты. С этих позиций анализируется деятельность учителя и учеников, выделяются виды деятельности, разрабатывается понятие «развивающая деятельность». На этом основан главный педагогический закон: воспитывать значит организовать деятельность детей, стимулировать их активность. Согласно ДП и учение рассматривается как продуктивная деятельность учеников.

Методы

Методы исследования - это способы получения достоверного знания, достижения конкретных научных результатов, это приемы, процедуры научного познания.Имеются методы собственно педагогические, общенаучные и методы других наук, используемые педагогикой. В зависимости от уровня исследования, его целей и этапов выделены три группы методов:

1. Эмпирические методыслужат сбору данных о состоянии объекта исследования, получению и фиксированию научных фактов. Они же служат изучению и обобщению педагогического опыта, анализу состояния практики воспитания, выявлению проблем. К ним относятся наблюдение, изучение продуктов деятельности, литературы, документов, опросные методы (анкеты, беседа, интервью), социометрия, метод независимых характеристик и др. Для получения комплекса результатов служит метод эксперимента. Это специально организованная проверка того или иного метода, средства обучения/воспитания с целью выявления его эффективности. В эксперименте проверяется гипотеза - научно обоснованное предположение о наличии закономерностей в процессе воспитания/обучения, о возможной эффективности какого-либо нововведения. В ходе эксперимента используется комплекс названных методов.

2. Теоретические методыиспользуются в основном в фундаментальных исследованиях и на этапе осмысления, обобщения фактов, служат интерпретации эмпирических данных, для обоснования научных положений и построения теорий. К теоретическим методам относятся анализ и синтез, абстракция и конкретизация, классификация, сравнение, реферирование, мысленный эксперимент, моделирование, мозговая атака, операции с научной терминологией и пр.

3.  Математические методыслужат установлению количественных зависимостей между явлениями. К ним относятся регистрация, ранжирование, шкалирование и пр. Педагогика стремится использовать математический язык для описания своих теорий. Это характерно для всех социальных и гуманитарных наук, однако составляет для них проблему и вызывает споры. Подробней надо смотреть в специальной литературе.

40 билет

История становления педагогической науки

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые ле­жат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирова­ния путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффек­тивных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в об­ществе. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений. 2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений. 3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных фило­софов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесцен­ные мысли о воспитании и образовании. Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, неже­ли от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может».

Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передо­вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методоло­гию, установив критерии педагогических исследований. Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в си­стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру­ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво­им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

 В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги­ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841 ),Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа­гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза­имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы­явлены социальный, исторический и культурологический аспекты. Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь­ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро­вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв­ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчер­кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме­няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми­ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо­вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос­питания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей. Дж. С. Милль( 1806-1873) считал критерием положительных результатов об­разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе.

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX ве­ка) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философи­ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, эконо­микой. В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные об­ласти педагогики—общая, дошкольная, школьная, профессиональная, соци­альная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А так­же история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, вос­питание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

В период становления педагогики как науки были определены три фундамен­тальные категории (основные понятия педагогики) —«воспитание», «обуче­ние», «образование».

41 билет

Образование как общечеловеческая ценность. Образовательная система России

Образова́ние— целенаправленный процесс и достигнутый результат воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

«образование» —понимается как: 1) ценность развивающегося человека и общества; 2) процесс обучения и воспитания человека; 3) как результат последнего; 4) как система

Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три «слоя» ценностей:

• это ценности образования как ценности государственной,

• как ценности общественной,

• как ценности личностной.

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн. педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества.

Рассматривая личностную ценность образования, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

1. –особый способ вывода текста

2. -развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

3. – формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

4. – обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

5. – овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

6. –  создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.