Sbornik_2014_g
.pdfка. Сведение вместе наблюдений над языком и правописанием позволяло определять хронологию источника.
Обращаясь к внутренней критике источников, Р. Ю. Виппер, прежде всего, интересуется её авторством, которое определяется им при помощи двух приёмов: а) по особенностям написания и языку (например, выяснялась степень образованности автора); б) по другим встречающимся особенностям, в частности именам (тем самым выяснялась даже принадлежность к социальной группе). При выяснении содержания таких надписей «истинный смысл», считает Р. Ю. Виппер, мог быть определён путём сопоставления с однородными памятниками. Их однородность выяснялась через сравнение формы и содержания источника.
Как правило, вышеперечисленные приёмы работы с историческими источниками формируются у учащихся в 5–6-х классах, и, соответственно, для учащихся старшей школы данная работа не будет являться новой. Но, в старшей школе изменяется характер изучаемых источников: на смену небольшим по объёму источникам описательного и повествовательного характера, хозяйственным и юридическим документам, приходят политические и программные документы, требующие других форм изучения. Работа с такими источниками носит глубокий аналитический характер, требует от учеников творческого характера работы с документами. В этом им может помочь опыт работы с письменными историческими источниками Р. Ю. Виппера.
Согласно методике, разработанной Р. Ю. Виппером, учащиеся на уроке истории, при работе с историческим источником должны решить следующие задачи:
–в тексте документа, учащиеся должны выявить и отделить поддель-
ные или более поздние вставки (интерполяции);
–восстановить целостность текста, используя в качестве дополнитель-
ного материала учебную литературу или источники, близкие по содержанию и изучаемому периоду;
–сравнить стиль написания исследуемого документа с другими пись-
менными историческими источниками, что позволит определить, в какой исторический период был создан рассматриваемый документ;
–по особенностям написания, языку, именам и географическим назва-
ниям, встречающимся в тексте, определить авторство источника (принадлежность к социальной группе, образование, род занятий и т. д.);
–сопоставить изучаемый документ с однородными по форме и содер-
жанию источниками.
Успешное решение перечисленных задач в совокупности с выявлением причинно-следственных связей событий и фактов, отражённых в источнике, умением извлекать из нескольких источников необходимую информацию, обобщать и анализировать её, а также умение свободно оперировать полученной информацией способствует развитию критического мышления, полученные в результате
221
работы с историческим источником выводы, становятся более убедительными и содействуют конкретизации исторического материала, при этом значительно увеличивается объём информации, получаемой учащимися, что является основой для развития познавательной активности школьников [5].
Список литературы
1.Лейбова Е. К., Хлытина О. М. Устные исторические источники на школьных уроках истории. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2011. – 134 с.
2.Стандарт общего образования: концепция государственных стандартов общего образования. – М. : Изд-во ИНОС, 2006. – 266 с.
3.Репин Л. П., Зверева В. В., Парамонова М. Ю., Репина Л. П. История исторического знания: пособие для вузов. – М. : Дрофа, 2008. – 288 с.
4.Амальрик А. С., Монгайт А. Л. В поисках исчезнувших цивилизаций – М. : Изд-во АН
СССР, 1959. – 310 с.
5.Кротов Р. М. Работа с историческими источниками на уроках истории: методические рекомендации. – Кемерово: Изд-во КузГПА, 2012. – 63 с.
УДК 372.3/.4
Н. А. Чернышева ВОЗМОЖНОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассмотрены: понятие проекта, учебного проекта, метода проектов, ученических проектов, представлены возможности проектной деятельности в обучении младших школьников.
Мировые тенденции в области образования ставят перед школой новые задачи, отвечающие требованиям современного общества. От ученика теперь требуется не столько владение какой-либо информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. На сегодняшний день социальный заказ общества для школы заключается в воспитании школьника знающего, думающего и умеющего самостоятельно добывать знания и применять их на практике.
В рамках внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов приоритетом начального общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, способов деятельности, освоение которых гарантирует успешность всего последующего обучения. На сегодняшний день активно используются различные педагогические технологии в рамках лич- ностно-ориентированного обучения. Сюда можно отнести обучение в сотрудничестве, портфолио ученика, индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, проектную деятельность [3].
Проеект (от лат. projectus – брошенный вперед, выступающий, выдающийся вперёд) – замысел, идея, образ, воплощённые в форму описания, обоснования,
222
расчётов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации [2]. Учебный проект – это одна из личностно-ориентирован- ных технологий, направленный на решение учебных задач, сочетающий в себе проблемный подход, а также групповые, исследовательские, поисковые методики [5]. Ученический проект – это особый вид целенаправленной, познавательной, интеллектуальной (в целом самостоятельной деятельности учащихся), осуществляемой под гибким руководством учителя, преследующего конкретные дидактические цели, направленные на решение творческой, исследовательской, личностно или социально значимой проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта [4].
Для ученика проект – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы, носит практический характер и значим для самих открывателей. А для учителя учебный проект – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизации, целеполагания, планирования деятельности, рефлексии и самоанализа, презентации и самопрезентации, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательскую и творческую деятельность [1].
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Это некоторый способ достижения дидактической цели через детальную разработку обозначенной проблемы, которая должна завершиться реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом [5]. При работе с проектом нужно выделить ряд характерных особенностей этого метода обучения:
–наличие проблемы, которую предстоит решить в ходе работы над
проектом:
–ясная, реально достижимая цель;
–предварительное планирование работы;
–изучение литературы и других источников информации, отбора ин-
формации (возможно, с проведением различных опытов, экспериментов, наблюдений, исследований, опросов; с анализом и обобщением полученных данных; с формулированием выводов и формированием на этой основе собственной точки зрения на исходную проблему проекта и способы ее решения);
–наличие письменной части – отчета о ходе работы;
–публичная защита, презентация результаты работы.
Использование и реализация проектно-исследовательской деятельности на уроках ведет к изменению позиции учителя. Теперь педагог – не просто носитель
223
готовых знаний. Он становится организатором познавательной, исследовательской деятельности своих учеников.
В связи с этим меняется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Определенной трудностью для педагогов является и то, что нет универсального рецепта, позволяющего дать однозначное решение различных проблем, которые могут стать предметом проектной деятельности. Темы проектных работ и варианты их реализации зачастую варьируются в широком диапазоне различных областей знания, иногда даже выходя за рамки традиционных учебных предметов. Консультирование и организация учащихся в процессе работы над проектами требует от учителя широкой эрудиции.
Основы исследовательской деятельности – это неотъемлемая составляющая образовательного процесса. Для этого подходят уроки окружающего мира. Проектная деятельность позволяет ставить перед детьми серьезные проблемные вопросы, исследовательские задачи, а это превращает их в исследователей. Успех выполнения таких задач формирует интеллектуальную радость, положительные эмоции, ожидание «творческого счастья» и, конечно же, развивает познавательный интерес младших школьников [4]. Исследовательская практика расширяет кругозор ребенка и развивает его познавательные способности. Включаясь в процесс самостоятельной добычи и обработки новой информации, ребенок не только приобретает новые знания, но и осваивает механизмы их самостоятельного получения.
Работая над проектом «Наш край – часть большой станы», учащиеся помимо изучения и воспроизведения материала, выполняют другие виды деятельности. Работа со справочной литературой, подбор материалов из истории родного края, посещение краеведческого музея, экскурсии на ведущие предприятия края, знакомство с творчеством местных писателей, поэтов, художников, в завершении работы пишут сочинение и оформляют полученную проектную работу. Проектная деятельность на уроках окружающего мира позволяет учащимся расширить рамки учебника, проследить связь между различными школьными дисциплинами, способствует формированию ключевых компетенций учащихся, выводит учебно-воспитательный процесс из стен школы в окружающий мир.
Проектная деятельность – это благоприятное условие для лучшего взаимодействия между учителем и учащимися, повышение качества знания ученика, умение давать оценку своей работе, самостоятельный поиск информации и, как следствие, эффективное средство развития познавательного интереса младших школьников.
224
Список литературы
1.Виноградова Н. Ф., Рыдзе О. А. Окружающий мир как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы // Начальная школа. – 2007.
– № 20. – С. 13-17.
2.2. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том II / Гл. ред. В.В. Давыдова. – М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1999. – 560 с.
3.Савенков А. И. Программа исследовательского обучения младших школьников. 2-е изд., исправл. и дополн. – Самара: «Учебная литература», 2006. – 205 с.
4.Стрельцова О. Использование проектной деятельности в учебно-методическом комплекте «Планета знаний» // Начальная школа. – 2009. – № 12. – С. 46-47.
5.Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 197 с.
УДК 372.016+373.3/5
А. А. Шрайнер МАТРИЦЫ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ УСТНЫХ
УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Встатье предлагается использовать числовые матрицы для составления и предъявления устных упражнений на уроках математики. Рассматриваются некоторые конкретные приемы применения таких матриц и соответствующие упражнения для развития мышления учащихся.
Впроцессе обучения математике огромную роль для овладения учебным
материалом, для развития математического мышления учащихся играют устные упражнения, особенно при формировании вычислительных навыков младших школьников. Для более осознанного закрепления и применения общих приёмов устных вычислений, мы предлагаем использовать числовые таблицы (матрицы), которые называем матрицами устного счета. Их можно применять на уроках для представления заданий, устных упражнений, а также для составления таких заданий. Исходные данные для задач – элементы этих матриц. Искомые результаты получаются по заданию, сформулированному учителем или самими учащимися.
Приведем примеры простейших заданий для учащихся первых-вторых классов с помощью матриц 2-го порядка (рис. 1, 2):
5 9 |
18 35 |
7 2 |
14 54 |
Рис. 1. |
Рис. 2. |
1) назвать числа в порядке возрастания (или убывания); 2) среди чисел матрицы выбрать наибольшее и наименьшее; 3) вычислить сумму двух чисел (указанных учителем) или суммы последовательных соседних пар чисел; 4) перечислить все числа матрицы, большие (или меньшие) указанного учителем числа
225
(например, числа 7 на рис. 1); 5) найти суммы всех чисел в данной строке или столбце; 6) назвать числа, на 2 (или на другое число) большие (или меньшие) каждого числа из данной таблицы. Количество строк и столбцов в случае заданий для учащихся первых-вторых классов рекомендуется не более трех.
Можно предложить учащимся самостоятельно заполнить таблицу (матрицу) числами по какому-либо правилу, предложенному учителем или придуманному самими учениками. Например: левый верхний угол таблицы (матрицы) занимает число 1, а другие числа определить по правилу: «шаг направо – это плюс 1, шаг вниз – плюс 3». Это задание предложила О. В. Куфтина, учительница начальных классов Вагайцевской средней общеобразовательной школы им. Н. Н. Медведева Ордынского района Новосибирской области. Она работала по этой теме под нашим руководством. Ею составлено много разнообразных заданий на основе матриц устного счета для учащихся первых-четвертых классов. Часть из них опубликована в журнале «Начальная школа».
Некоторым заданиям можно придать занимательный вид, например, зашифровать какое-нибудь слово. Так, для первоклассников с помощью матрицы (рис. 2) можно предложить следующее задание: расшифровать слово, если числам, которые меньше числа 20, соответствует буква «м», а числам, большим 20 – буква «а». Получится слово «мама».
Проблема развития у учащихся математического мышления (без которого невозможно достичь эффективных результатов в овладении учебным курсом математики) является одной из важнейших среди многих проблем совершенствования обучения математике в школе. По мнению исследователей, математическое мышление характеризуется проявлением таких качеств, как доказательность, чёткость, лаконичность речи и записи, гибкость, оригинальность, глубина, целенаправленность, рациональность, широта мышления, активность, критичность, организованность памяти. Устные упражнения являются средством развития находчивости, сообразительности учащихся, гибкости ума, развивают внимание, память, скорость и гибкость мыслительных операций, а также другие качества математического мышления.
Аналогичные или совсем другие задания можно составлять на основе одной и той же матрицы в неограниченном количестве. Заметим только, что для учащихся третьих и четвертых классов количество строк и столбцов в матрице рекомендуется не более восьми.
Использовать матрицы устного счета можно для организации как коллективных, так и индивидуальных форм устных упражнений. Выполнение заданий такого характера развивает речь учащихся, формирует их вычислительные навыки, воспитывает трудолюбие, внимательность.
Дети и сами могут придумать различные задания на основе одной и той же матрицы, воспользовавшись, например, методом аналогии. Самостоятельное составление всевозможных упражнений способствует развитию математического мышления учеников.
226
РАЗДЕЛ 4. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ
УДК 378+316.3/4
А. А. Беспалова ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ АДАПТАЦИИ
ПЕРВОКУРСНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В данной статье рассматривается понятие адаптации, проблемы адаптации первокурсников, возможные пути их решения, а также представлены результаты социально - педагогического исследования по данной проблеме, показан пример интеграции интерактивных форм и методов, которые используются в адаптационном лагере.
Формирование адаптивных возможностей студента, является одной из важнейших педагогических задач любого учебного заведения, в связи с этим работа со студентами первого курса направлена на более быструю и успешную их адаптацию к новой системе обучения, к новой системе социальных отношений, на освоение ими новой роли студентов. По определению словаря Ожегова, адаптация – это приспособление организма [4]. Социальная адаптация представляет собой процесс интегрирования индивида в социальную группу, предполагающее принятие им групповых норм, ценностей, стандартов, стереотипов и требований [1].
В современной социологии и психологии понятие адаптации рассматривается как процесс и результат установления гармоничных взаимоотношений между личностью и социальной средой [2].
Условно выделим две группы факторов адаптации первокурсников:
–связанные с особенностями самой личности (подготовленность, ин-
дивидуально-психологические характеристики, возраст, особенности познавательных процессов);
–объективно существующие по отношению к личности (психологиче-
ский климат коллектива, отношение руководства, условия и средства труда).
К факторам, объективно существующим по отношению к личности студента, можно отнести условия обучения.
В психолого-педагогической литературе выделяют три блока факторов, оказывающих влияние на адаптацию к обучению в вузе: социологический, психологический и педагогический [2]. К социологическим факторам относятся возраст студента, его социальное происхождение и тип образовательного учреждения, которое он уже закончил. Психологический блок содержит индивиду- ально-психологические, социально-психологические факторы: интеллект, направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе. Педагогический блок факторов влияния на адаптацию включает в себя уровень педагогического мастерства, организацию среды, материально-техническую баз.
Выпускники школ с первых дней попадают в другую, не знакомую им
227
жизнь. И для решения вопроса успешной адаптации вчерашних школьников в новых условиях необходимо выявить наиболее типичные проблемы, с которыми сталкивается большинство студентов в первый год своего обучения. В организованном процессе адаптации студентов к воспитательно-образовательной среде вуза, необходимо отметить роль педагогического управления этим процессом. Одной их эффективных форм такого управления выступает деятельность института кураторов студенческих групп.
В эффективной адаптации к вузу заинтересованы все участники образовательного процесса: не только сами студенты первого курса, но и работающие с ними преподаватели и сотрудники, руководство факультетов, институтов и вуза. Не секрет, что успешное начало обучения может помочь студенту в его дальнейшей учебе, позитивно повлиять на процесс построения отношений с преподавателями и товарищами по группе, привлечь к нему внимание организаторов научных студенческих обществ и лидеров различных творческих коллективов и объединений студентов, активистов факультетской и вузовской общественной жизни [2].
Проведенный нами, среди первокурсников НГПУ (ИФМИЭО – Институт физико-математического и информационно-экономического образования и ИИГСО – Институт истории гуманитарного социального образования) экспериментальный опрос с целью выявления представлений о дальнейшем обучении и профессиональном становлении показал, что некоторые студенты с трудом представляют дальнейшее профессиональное становление, а также высказывают сомнения в том, что они правильно выбрали ВУЗ.
По результатам исследования, направленного на выявление основных трудностей, с которыми сталкиваются студенты первых курсов НГПУ, можно назвать следующие самые значительные проблемы первых месяцев обучения:
–увеличившийся объем учебной нагрузки;
–сложность усвоения новых учебных дисциплин;
–сложности в отношениях с товарищами по учебе;
–выстраивание новой системы отношений с преподавателями;
–преодоление стресса перед первой сессией;
–решение личностных проблем.
Анализируя высказывания студентов НГПУ, представим возможные пути, которые могут быть предприняты в университете с целью решения проблем адаптации к обучению в вузе и к будущей профессиональной деятельности:
–организация адаптационного сбора первокурсников;
–распределение четкого графика работы кураторов;
–проведение тренингов для студентов перед первой сессией;
–взаимодействие студентов и преподавателей в совместной творческой
работе;
–организация поддержки студентов, оказавшихся в трудной жизнен-
228
ной ситуации;
–создание преподавателями воспитательных стимулов к учебной дея-
тельности по предмету.
Экспериментальное исследование показывает, что, с точки зрения внешнего воздействия, в наибольшей степени мотивирующей является такая организация процесса обучения, при которой используются формы и методы интерактивного обучения – индивидуального, группового и коллективного. В частности, это объясняется тем, что они способствуют появлению широкого диапазона положительных переживаний, связанных с осознанием собственного роста, своего продвижения в содержании познаваемого; радостью овладения новыми способами учебной деятельности; удовлетворением, получаемым от процесса познавательной деятельности; ощущением собственного успеха и успеха коллективной работы; чувством собственного достоинства; гордостью за успех товарищей и другие.
Педагогическим коллективом ИФМИЭО НГПУ в свое время рассматривалась возможность интеграции форм и методов воспитательной работы в учебный процесс. Предпочтение было отдано интерактивным формам работы со студен- тами-первокурсниками, объединяющим психологические, педагогические, социологические, досуговые элементы, что и предопределило многолетнюю работу по их проектированию и моделированию. Центральным звеном стал адаптационный выезд в лагерь первокурсника, опытно-экспериментальная разработка и внедрение которого в учебный процесс ведется с 1987 года [3].
В модели, предложенной преподавателями кафедры педагогики и психологии ИФМИЭО, адаптивный сбор проводится до начала регулярных учебных занятий и имеет целью педагогически сбалансированное воздействие как на формально определенные группы студентов в целом (интенсификация формирования внутригрупповых и межгрупповых взаимоотношений, создание условий для проявления лидеров), так и на каждого первокурсника отдельно (студент включается в специально организованные и естественные ситуации, активизирующие самоопределение на трех уровнях: «Я – студент», «Я – личность», «Я – педагог»).
Принципиальным моментом является активное привлечение к организации жизнедеятельности и занятий в рамках адаптации студентов старших курсов (начиная со второго курса в роли кураторов), что способствует действенной демонстрации первокурсникам исполнения запрашиваемых социальных ролей, соблюдения норм, а также убеждает в возможности непротиворечивого диалога профессионально-педагогической и допрофессиональной (молодежной, студенческой) субкультур [3].
Привлечение к педагогической работе в рамках адаптационного сбора условно можно рассматривать как еще одну форму содействия в социально-роле- вой адаптации студентов. Особое внимание уделяется в этой связи обучающимся на втором – третьем курсах, поскольку именно на этом этапе регистрируется очевидный спад интереса к процессу обучения в вузе, активизируется критическое переосмысление профессионального выбора и т.п.
229
Одним из самых важных факторов адаптации к обучению в ВУЗе и к будущей профессиональной деятельности является принятие студентами и молодыми специалистами ответственности за свое развитие, осознанный подход к овладению знаниями, умениями и навыками. От успешности адаптации студента к образовательной среде вуза, во многом зависят дальнейшая профессиональная карьера и личностное развитие каждого. Таким образом, участие в данной пролонгированной учебно-воспитательной работе облегчает студенту адаптацию к ситуации обучения в вузе, завершению обучения и перехода к самостоятельной профессиональной деятельности.
Список литературы
1.Аверченко Л. К. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника: Учебное пособие. – М.: ИНФРАМ, Новосибирск НГАЭиУ, 2001. – 216 с.
2.Добрынина Т. Н. Интерактивное обучение в системе высшего образования: монография.
– Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. – 183 с.
3.Добрынина Т. Н. Методические основы организации процесса адаптации первокурсников // Образовательные технологии, 2009. – № 3. – Москва.
4.http://www.ozhegov.ru/slovo/233.html
УДК 378+37.0+316.7
Т. Н. Добрынина ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ В
ВОСПИТАНИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Встатье рассмотрены понятия толерантности, этнической толерантности, интерактивных форм обучения, рассмотрены возможности некоторых интерактивных форм для воспитания толерантности студентов педагогического университета.
Всовременной ситуации очень актуальной становится проблема поиска и
использования эффективных подходов к воспитанию студенчества в условиях многонациональных общностей. Одним из таких подходов можно считать интерактивное воспитание, целью которого является устранение противоречий между системами и нормами воспитания доминирующих наций и этнических меньшинств, формирование позиций и установок, способствующих толерантному восприятию и взаимодействию представителей различных этнических групп. Оно предполагает адаптацию этнических групп друг к другу, пробуждение интереса к культуре соседей.
В этой связи, одним из приоритетных направлений в воспитательной работе вуза становится воспитание толерантности. Толерантность (от лат. tolerantia – терпение) – определенная мировоззренческая и нравственно-психологическая установка личности на то, в какой мере ей принимать или не принимать различные, прежде всего чуждые, идеи, обычаи, культуру, нормы поведения и т. д.
230