Sbornik_2014_g

сферы личности. Постоянно проявляют интерес и потребность в проведении такой работы. Они убеждены, что эту работу должен осуществлять каждый учитель

иклассный руководитель. Учителя правильно понимают основные нормы педагогической этики, положительно относятся к ним, имеют высокие профессио- нально-значимые качества. Педагоги этого уровня испытывают затруднения в трактовке сущности и составных компонентов целостного педагогического процесса, связей между ними и его воспитательных механизмов. Понимают место нравственного воспитания в целостном педагогическом процессе, знают методологические основы нравственного воспитания, его методы, приемы и средства. Учителя достаточного уровня готовности определяют нравственную воспитанность школьников по поступкам, отношениям к старшим, младшим, к родителям

иучителям, к труду, природе, общественной работе и т. д. Это убеждает нас в том, что такие учителя используют в своей практике далеко не все имеющиеся в современной педагогике и психологии методы для выявления нравственной воспитанности учащихся. Не умеют использовать социометрию и референтометрию, рейтинг, ранжирование и шкалирование, само- и взаимооценку для определения нравственной воспитанности школьников. Используя эти и комплекс других методов, преподаватель может получить наиболее точные и объективные данные о нравственной воспитанности студентов. Учителя этого уровня видят роль своей личности и деятельности в целях ее дальнейшего совершенствования.

Средний уровень готовности. Учителя этого уровня понимают и осознают социальную важность роли педагога в формировании нравственно-волевой сферы личности школьников во внеучебной деятельности. Проявляют интерес и потребность в проведении такой работы. Они считают, что эту работу может осуществлять каждый учитель и классный руководитель. Учителя понимают отдельные нормы педагогической этики, проявляют положительное отношение к ним, обладают необходимыми профессиональными качествами.

Учителя среднего уровня готовности о нравственной воспитанности специалистов судят по поступкам, поведению в школе, общественных местах и т.д. Основным мерилом являются присущие студентам нравственные качества. Количественными методами выявления нравственной воспитанности студентов они не владеют.

Низкий уровень готовности. Учителя этого уровня, планируя свою деятельность, не всегда понимают и осознают важность проводимой работы по нравственному воспитанию учащихся. Они проявляют негативное отношение к теории нравственного воспитания школьников. Не всегда умеют использовать свою внеучебную деятельность в решении задач нравственного воспитания. В формировании нравственного сознания, нравственных чувств, убеждений, привычек

иповедения они поступают по интуиции. Нравственную воспитанность студентов эти преподаватели определяют по учебе, поведению в вузе, на улице, общественных местах и т. д. Количественными методами выявления нравственной воспитанности студентов они не владеют.

191

Таким образом, исходя из показателей уровней готовности, заметим, что достаточный и средний уровни готовности мы считаем удовлетворительными и допустимыми в практической деятельности учителей школ. Высокий уровень готовности считается идеальным, поэтому на него следует ориентировать всю организацию и содержание работы по нравственному воспитанию учащихся в целостном педагогическом процессе. Учителя с таким уровнем готовности будут составлять идеальную модель, сконструированную нами для ориентации на нее будущих учителей – студентов педагогических вузов.

Определить уровень готовности – значит дать количественную и качественную характеристику состояния ее основных критериев и показателей, выявить их соотношение между собой. Методика определения уровней готовности включает в себя выявление состояния каждого ее показателя, определение уровня готовности как целостного образования на основе соотношения всех его показателей. Подготовке опытной работы со студентами предшествовала проверка наличия данных критериев и показателей у учителей общеобразовательных школ. С этой целью нами было проведено анкетирование и знакомство со школьной документацией учителей различных предметов в Актюбинской, Жезказганской областях, а также г. Алматы. Данная работа проводилась нами в три этапа в течение 8 лет. Всего в анкетировании приняло участие 780 учителей.

При этом мы исходили из предположения, что педагогический вуз должен научить учителя осуществить воспитание студентов через формирование профес- сионально-личностных качеств будущего учителя во внеучебной деятельности. Беседы, анализ работы, изучение планов работы учителей школ показывают, что только 18,9% опрошенных учителей имеют достаточный уровень знаний, умений и навыков по формированию личности студента во внеучебной деятельности. Они убеждены в важности и значимости проводимой работы по воспитанию студентов. Их отличают такие качества, как справедливость, любовь к детям, доброта, высокая эрудиция, педагогический такт и организаторские способности. Они считают, что каждый учитель – предметник должен не только отвечать за нравственное воспитание школьников, но и осуществлять его. Учителя высказали неудовлетворенность работой, проводимой в школах данной работой. Особо следует подчеркнуть, что обследованные учителя указали на имеющуюся у них потребность в постановке и решении таких задач.

Следует также заметить, что большинство учителей этого уровня овладели лишь частично методикой сформирования нравственно-волевой личности учащихся благодаря своему многолетнему опыту работы в школе. Причем, в постановке нравственного воспитания школьников у них наблюдается чаще всего не научный подход, а чисто житейский. По мнению учителей этого уровня, формированию профессионально-личностных качеств во всех ее отношениях будут способствовать личный пример учителя, содержание урока и его дидактический материал, организация и руководство взаимоотношениями и взаимодействиями между учащимися и вне урока и школы. Они рассматривают эти элементы

192

отдельно, вне целостного педагогического процесса. А о самом целостном педагогическом процессе, сущности и его составных компонентах и воспитательных механизмах они имеют лишь общее представление.

Учителя полагают, что имеющихся у них знаний им вполне достаточно для организации подобной работы. В качестве ведущих компонентов, способствующих самореализации личности студентов, называются такие виды деятельности, как игра, труд, а из учения – беседы, диспуты, доклады на этические темы. Однако, такие ведущие компоненты как различные способы и формы организации взаимодействия и обмен деятельностью между участниками целостного педагогического процесса как функционирующей системы «педагоги-учащиеся» подчеркивается лишь небольшим количеством учителей. Они составляют по нашим данным лишь 0,4%.

Все это говорит о том, что теоретические основы педагогического процесса еще не получили должного распространения в практике работы школ. Социометрическое обследование студентов показывает далеко не благоприятное статусное положение их в своем коллективе. Более 48% студентов находится вне круга общения со своими однокурсниками и сверстниками. Естественно, говорить о высокой результативности проводимой работы по формированию нравственной личности во внеучебной деятельности, о чем убедительно свидетельствуют приведенные выше результаты обследования студентов, не приходится. Мы отмечали, что среди обследованных учителей лишь 0,4% имеют общее представление о содержании и составных компонентах целостного педагогического процесса, способствующих формированию личности студентов через самореализацию в системе отношений к обществу, коллективу, самому себе. Эту группу преподавателей мы относим к высокому уровню готовности в решении задач воспитания специалистов. Они глубоко убеждены, что эту работу должен осуществлять учитель любого предмета. Они проявляют постоянную потребность в проведении такой работы, умеют правильно организовывать различные виды деятельности учащихся на уроке и вне его, устанавливать взаимодействия и взаимоотношения между учащимися, организуют собственную деятельность и поведение.

Обследование студентов в группах, в которых работают преподаватели с высоким уровнем профессионально-личностных качеств, показывает, что они почти все занимают благоприятное статусное положение в классе и находятся в общем круге общения со своими одноклассниками. Социометрические выборы есть почти у каждого студента этой группы, а многие из них, что особенно важно для нас, имеют и взаимовыборы. Обобщая характеристику высокого уровня профес- сионально-личностных качеств, следует подчеркнуть, что таких высоких результатов учителя добиваются благодаря своему большому опыту работы в вузе (чаще всего стаж работы у них колеблется от 15 и более лет), постоянному самообразованию и различным формам повышения квалификации. В педагогической литературе и практике работы вузов таких педагогов называют мастерами педагогического труда.

193

Средний уровень готовности показали 57,9% опрошенных учителей. Такие преподаватели так же, как и преподаватели с достаточным уровнем готовности, понимают и осознают важность проводимой работы по формированию профес- сионально-личностных качеств личности студентов во внеучебной деятельности в вузе. Их отличают такие профессиональные качества, как справедливость, требовательность, принципиальность, сдержанность, трудолюбие и др. Хотя эти учителя и имеют поверхностное, общее преставление о сущности, содержании и воспитательных механизмах целостного педагогического процесса, они проявляют заинтересованность и положительное отношение к нравственному воспитанию учащихся. Однако все они указывают на отсутствие в современной практике конкретных теоретических основ сущности нравственности с позиций требований сегодняшнего дня.

Следует подчеркнуть, что особые трудности такие учителя испытывают в методике использования различных видов деятельности учащихся и воспитательных компонентов целостного педагогического процесса как функционирующей системы «педагоги-учащиеся». В качестве компонентов целостного педагогического процесса, способствующих формированию активной гражданской позиции как способу самореализации личности в ее основных проявлениях (отношениях к обществу, коллективу, самому себе) называются либо личный пример учителя, либо (в крайнем случае) содержание учебного предмета. Они считают, что для формирования личности студентов достаточно бесед, лекций, диспутов, конференций на этические темы, т.е. все те средства, которые чаще всего эффективны во внеучебной деятельности.

Преподаватели среднего уровня определяют профессиональную воспитанность своих студентов обычно и чаще всего по отдельным качествам: честность, коллективизм, комфортность, ответственность, выдержка, трудолюбие и другие. Лишь некоторые из них определяют профессиональную воспитанность студентов по поступкам, поведению в вузе, общественных местах и т.д. Количественные методы для этого не используются. Анализ профессионально-личностных качеств студентов в группах со средним уровнем готовности показывает, что они занимают в большей своей части далеко не благоприятное статусное положение. В группе лидируют 2–3 человека, а остальные не имеют выборов, а, следовательно, и круга общения в своем студенческом коллективе. Общественные поручения имеют лишь 15–20% студентов, но эти поручения носят эпизодический характер. Уровень самокорректировки через само-взаимооценки у таких учащихся чаще всего завышен либо занижен, что свидетельствует о нестабильности классного коллектива и месте каждого отдельного ученика в этом коллективе.

Низкий уровень готовности имеют 22,8% обследованных преподавателя. Преподаватели с таким уровнем знаний, умений и навыков чаще всего не понимают и не осознают важности проводимой работы по воспитанию студентов. Считают, что этим должен заниматься заместитель декана по воспитательной работе. Они не имеют даже общего представления об особенностях целостного педагоги-

194

ческого процесса как функционирующей системы «педагоги-студенты», его воспитательных механизмах, различных видах внеучебной деятельности, способов и форм организации взаимодействия, общения и обмена деятельностью между участниками целостного педагогического процесса.

Вбольшинстве педагогических ситуаций, затрагивающих постановку вопросов нравственного воспитания и формирования личности, преподаватели этого уровня поступают и действуют в основном по интуиции, часто не умеют или затрудняются объяснить, почему поступили именно так. В своей же педагогической деятельности они чаще всего работают или предпочитают работать по подсказке более опытных коллег. Нравственную воспитанность студентов определяют обычно по учебе, поведению в вузе, на улице, общественных местах и т. д. Количественными методами выявления воспитанности студентов не владеют. Проведенный нами анализ воспитанности студентов в группах, где ведут занятия преподаватели с низким уровнем готовности, убеждает нас в том, что они занимают неблагоприятное статусное положение в группе. Группа представляет собой разрозненные микрогруппы студентов, имеющих своих неформальных лидеров. Их очень трудно объединить общими делами и поручениями. Общественные поручения имеют лишь отдельные студенты-активисты (обычно это хорошо успевающие студенты). Эти поручения, как правило, даются самими кураторами без учета мнения остальных студентов всего коллектива, поэтому данные поручения выполняются без особого желания и инициативы.

Уровень, само- и взаимооценки у них очень завышен, они болезненно, а порою и агрессивно реагируют на сделанные им преподавателями, замечания [2].

Итак, анализ эмпирического материала, полученного нами в результате обследования преподавателей различных предметов, показывает различия в уровнях их подготовленности к воспитанию студентов в целостном педагогическом процессе.

Осознание необходимости учета моральных представлений и требования студентов очень важно как для преподавателей вузов, так и для школьных учителей, стремящихся пересматривать обучение и воспитание с позиции гуманизма. Многие работники образования все еще тяготеют к стереотипам, складывавшимся годами, о непререкаемости авторитета учителя, об учителе-носителе истины, о невозможности и недопустимости откровенного, свободного общения с инакомыслящими подросткам и молодыми людьми.

С целью изучения ожиданий и требований студентов к преподавателям высшей школы мы провели анкетирование среди студентов 3-го -5-го курсов АГУ им. К. Жубанова, КазГосЖенПИ, КазНПУ имени Абая, в котором участвовало 482 человека [3].

Всвоих анкетах студенты указывают в качестве недостатков в работе преподавателей вуза неумение некоторых из них вести со студентами разговор на равных, отсутствие контакта с аудиторией, навязывание всем одного мнения, невозможность спорить, дискутировать, отсутствие личного отношения преподава-

195

теля к излагаемым проблемам. Сегодняшние студенты категорически отвергают диктаторский тон, не терпящий возражений, бестактность, личные замечания в присутствии товарищей. На оценку деятельности преподавателей студентами в значительной степени влияют личностные качества преподавателя, его профессиональная компетентность, а также способы организации педагогической деятельности и общения, которые присущи педагогу. В качестве положительных личностных качеств студентами были названы: эрудиция преподавателя, его увлеченность предметом, доброжелательность и уважение к студентам, человечность, тактичность, интеллигентность, высокая культура, ораторское мастерство, эмоциональность требовательность.

Единство мнений проявилось при оценке таких негативных моментов в личности преподавателей, как нервозность, обидчивость, злопамятство, мелочная опека. Оценивая качество проводимых занятий, студенты положительно высказались в пользу тех преподавателей, которые способны разнообразить формы проведения лекционных, семинарских и практических занятий, привлечь интерес к предмету с помощью творческого подхода, активизировать мыслительную деятельность аудитории, дать возможность обменяться мнениями, личными впечатлениями. Большой интерес вызывают занятия, построенные на проблемных ситуациях, связанные с жизнью, практической деятельностью самих студентов. Понимание и поддержку вызывают попытки преподавателя дать специфические знания по предмету в сочетании с методическими приёмами, которые студенты смогут использовать в своей дальнейшей работе.

Требования к стилю взаимоотношений преподавателей и студентов носят гуманистический характер. Демократический стиль, доброжелательный равноправный диалог, внимание к индивидуальным особенностям каждого студента имеют бесспорный приоритет. Однако некоторым преподавателям вуза, как свидетельствуют материалы анкет, присущи элементы авторитаризма (резкость в оценках, неумение выслушать студента), традиционализм (дистанция, скованность в общении, боязнь альтернативных мнений и решений), педантизм (мелочная точность, требования внешнего порядка, пассивного подчинения), формализм и т. д.

Материалы опросов показывают, что в оценках студентов преобладают мотивы конструктивного критицизма, а высказываемые требования и пожелания адекватны новой социальной реальности и отвечает духу времени. Они объективны и подтверждаются выводами, сделанными Ю. П. Азаровым, Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, Ю. М. Орловым, С. Френе, В. Ф. Шаталовым и др. [4]. Однако, несмотря на способность студентов правильно, объективно оценивать педагогическую деятельность других, у них есть серьезные трудности в реальной практической работе, так как для осуществления сознательной деятельности необходимы определенные умения, опыт, навыки, ориентировка.

Изучение опыта работы выпускников подтверждают это положение. С 1996 года на факультете педагогики и психологии Актюбинского университета им. К. Жубанова ведется систематическая работа с выпускниками. С целью коррек-

196

тировки процесса подготовки специалистов проводятся ежегодные конференции стажеров, на которых обсуждаются их затруднения и обобщаются пожелания. Анализ показал, что основные трудности связаны с неумением использовать теоретические знания на практике. Отсюда пожелания выпускников – уменьшить абстрактность теоретических курсов, расширить, изменить процесс подготовки, а счет увеличения объема практической деятельности или деятельности максимально приближенной к практическим условиям будущего самостоятельного педагогического труда. Требования выпускников к процессу подготовки в вузе вносят свои поправки в её современную модель. Студент уже не может быть пассивным реципиентом бессистемных знаний. Авторитет вузовской подготовки может быть поднят лишь в случае кардинального изменения положения самого студента.

В последние два десятилетия необходимость сформулировать требования к учителю как систему выразились в разработке модели личности выпускника. Этой проблемой занимались многие ученые, н-р, В. А. Сластенин [5; 6] и др. С целью изучения подготовленности студентов педагогических вузов к исследуемому виду деятельности нами было проведено обследование студентов выпускных курсов, уже прошедших педагогическую практику в школе, и предвыпускных курсов, которым еще предстояло прохождение педагогической практики в школе. Анализ работы студентов во время педагогической практики, беседы с учителями и методистами, руководителями педпрактикой, изучение школьной и вузовской документации показывают, что студентов с высоким уровнем готовности среди обследованных нами нет. Только 18% студентов выпускных курсов имеют достаточный уровень готовности к формированию личности специалиста во внеучебной деятельности.

Студенты такого уровня готовности понимают и осознают социальную важность роли педагога в формировании нравственно-волевой сферы личности. Они проявляют в этом потребность и интерес, считая, что эту работу должен осуществлять каждый учитель. Эти студенты понимают основные нормы и положения педагогической этики и положительно воспринимают их. Однако они испытывают затруднения в организации самой деятельности учащихся вне урока, не всегда могут организовать свою деятельность и поведение, испытывают также затруднения в правильной организации взаимодействий и взаимоотношений между учащимися во внеучебной деятельности. Беседы со студентами и анализ их педагогической деятельности показывают, что студенты испытывают затруднения в трактовке сущности и составных компонентов целостного педагогического процесса, связей между ними, его воспитательных механизмах и закономерностях.

Средний уровень готовности к формированию личности в целостном педагогическом процессе имеют 42% студентов выпускных курсов и 35,8% студентов предвыпускных курсов. Эти студенты, как и студенты с достаточным уровнем готовности, понимают и осознают социальную важность роли преподавателя в воспитании студентов и формировании специалиста во внеучебной деятельности.

197

Будущие учителя понимают смысл отдельных норм педагогической этики, проявляют положительное отношение к ним, обладают необходимыми профессио- нально-педагогическими качествами. Имеют общее представление о сущности, содержании и воспитательных механизмах целостного педагогического процесса [7]. Они также проявляют положительное отношение к содержанию, методам, формам и средствам воспитания студентов и их нравственно-волевой сферы.

Особые трудности при планировании и проведении внеклассной работы будущие учителя испытывают в организации и руководстве взаимодействиями и взаимоотношениями между учащимися, а также в применении методики использования различных видов деятельности учащихся. Им не всегда удается обеспечение единства общения и обмена деятельностью между участниками целостного педагогического процесса. В качестве основных компонентов целостного педагогического процесса, которые использовали студенты этого уровня готовности, были личный пример учителя и классного руководителя.

Студенты низкого уровня готовности определяют воспитанность специалиста в основном по качествам, реже по поступкам, поведению в школе, общественных местах и т. д. Не умеют использовать количественные методы для определения нравственной воспитанности студентов. Низкий уровень готовности имеют 30% студентов выпускных курсов и 44,2% студентов предвыпускных курсов. Преподаватели с низким уровнем готовности не всегда правильно понимают и осознают социальную важность проводимой работы. Они проявляют негативное отношение к теории нравственного воспитания студентов.

Посещенные внеклассные мероприятия и проведенные беседы со студентами дают нам основания для утверждения, что они не имеют даже общих представлений об особенностях целостного педагогического процесса как функционирующей системы «педагоги-учащиеся», его воспитательных механизмах, различных видах деятельности, способов и форм организации взаимодействия, общения и обмена деятельностью между участниками целостного педагогического процесса. При проведении внеучебных мероприятий кураторы стараются больше копировать действия и опыт своих коллег, сами же почти не проявляют при этом собственной инициативы и творчества.

Среди обследованных нет студентов, обладающих самым высоким уровнем готовности, который бы мы назвали условно «идеальным». В целом студенты очень слабо подготовлены к ведению работы по данному виду деятельности. Особо обращает на себя внимание и тот факт, что у многих студентов, участвующих в опытной работе, ярко выражено негативное отношение в целом и к избранной профессии учителя. Исследование практической деятельности выпускников педвузов и учителей школ показали общие недостатки, касающиеся вопросов формирования личности студентов во внеучебной деятельности.

Поэтому сегодня возникает настоятельная необходимость в организации специальной учебной работы, направленной на устранение обнаруженных у учителей школ и студентов педвузов недостатков по осуществлению подобной рабо-

198

ты. Заметим, что на это постоянно указывают в своих анкетах и беседах учителя школ, подчеркивая важность нравственного воспитания во всей системе воспитательной работы в школе и считая его наиболее значимыми.

Список литературы

1.Кобзев М. С. Внеаудиторная работа в педагогическом вузе. – Саратов, 1981. – 326 с.

2.Анализ состояния профессиональной подготовки будущих учителей во внеучебной деятельности вуза // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «История и современные тенденции развития образования РК». – Алматы: АГУ им. Абая, 2005. – С. 168–171 (в соавт. Сыздыкбаева Г. У.).

3.Анализ готовности учителей школ и студентов во внеучебной деятельности вуза // Материалы третьей междунар. науч. конф. «Европа и современная Россия». – Калининград, 2005. – С. 25–28.

4.Анализ результатов проведенной работы в подготовке будущих учителей во внеучебной деятельности вуза // Материалы третьей междунар. науч. конф. «Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве» / МАНПО. – М.; Варшава, 2005. – С. 17–21.

5.Диагностика процесса организации внеучебной деятельности студентов в вузе // Вестн. ун-та «Кайнар». – 2005. – № 2/2. – С. 62–67.

6.Профессионально-этическое воспитание будущего учителя во внеучебной деятельности вуза // Материалы междунар. науч. конф. «Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации» / МПГУ. – М., 2007. – Ч. 1. – С. 298–306.

7.Джердималиева Р. Р. Научно-педагогические основы методической подготовки учителя музыки. – Алматы: Ғылым, 1997. – 249 с.

8.Таубаева Ш. Т., Лактионова. С. Н. Педагогическая инноватика как теория и практика нововведений в системе образования: научный фонд и перспективы развития. – Алматы: Ғылым, 2001. – Кн. 1. – 281 с.

9.Успанов К. С. Теория и практика формирования профессионально значимых качеств у будущих учителей. – Алматы: Ғылым, 2010. – 228 с.

УДК 372.016:51

Т. И. Тимкина НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ МЕТОДИКИ

ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ПЕДВУЗЕ

В статье рассматриваются проблемы, актуализированные в процессе преподавания методических дисциплин в связи с принятием новых документов в сфере образования.

Прошло чуть более года с принятия в декабре 2012 года Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», предметом регулирования которого явились общественные отношения, возникающие в области образования. В частности, закон дал определение вышедшим ранее Федеральным государственным образовательным стандартам как общего образования (основного и среднего), так и высшего. Новые нормативно-правовые документы, отразившие современные требования государственной политики в сфере образования, требуют внесения изменений в содержание подготовки будущих учителей математики, в особенности, в ее предметно-методической составляющей.

199

Дисциплиной, призванной обеспечить методико-математическую подготовку, включенной в профессиональный цикл Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» профиля подготовки «Математическое образование», названа «Методика обучения и воспитания (по профилю подготовки)». Из контекста документа понятно, что данная дисциплина должна интегрировать знания студентов по математическим и психолого-педагогическим дисциплинам, а также отражать современные тенденции развития методической науки и требования общества к подготовке учителя.

Однако по поводу названия дисциплины следует сделать замечание. Вопервых, отметим, что в свете требований государственного стандарта дисциплина поменяла свое название. Но на протяжении последних лет свое название дисциплина изменяла несколько раз. Так, в настоящее время по разным учебным планам дисциплина носит названия: «Методика преподавания математики», «Теория и методика обучения математике», «Технология и методика обучения математике». Вряд ли столь частая смена названия будет гарантировать объективность знания, излагаемой в ней методико-математической науки. Во-вторых, новое название – «Методика обучения и воспитания (по профилю подготовки)» – после подстановки названия профиля – «Математическое образование» – будет некорректно ни с точки зрения норм русского языка, ни с точки зрения педагогической науки.

Требование совместить в правовых документах нормы социального заказа и положения психолого-педагогических наук приведет к необходимости внесения изменений в содержание курса методики математики. Так, в Федеральном законе «Об образовании» в числе первых даются определения таких понятий как «образование», «воспитание», «обучение». Не умаляя значимости воспитания в ходе изучения математики, заметим, что предметом методики математики как науки будут выступать условия протекания процесса обучения математике в едином образовательном процессе. За определение понятия «обучение» можно взять ставшую хрестоматийной в методико-педагогической литературе трактовку, идущую от И. Я. Лернера и др., представляющую обучение как акт взаимодействия учителя и учеников с целью усвоения последними определенного содержания социального опыта. Источником содержания является социальный опыт человечества, который состоит из четырех элементов: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощенных вместе со знаниями в навыках и умениях личности; 3) опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Рассмотрим определение понятия «обучение», приведенное в законе «Об образовании». «Обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта

200