история соц.педагогики
.pdfвало на отсутствие средств у их матерей. Наиболее же здоровые и сильные из этих матерей обязаны были находиться в распоряже- нии воспитательного дома в качестве кормилиц. Что же касается сирот, оказавшихся в деревне, то там они едва ли могли впослед- ствии обрести приемлемые для жизни условия и вынуждены бы- ли потому уезжать в центры городской промышленности. Тем самым пролетариат, лишенный семейной жизни, окольным путем осуществлял собственное воспроизводство, что оказывалось крайне выгодно для стремительно богатевших предпринимате- лей, так как молодой рабочий, не имевший своего дома, родст- венников, стоил очень дешево. Масса грудных младенцев поги- бала от опия. Прикованные к швейной машине матери, не имея возможности ухаживать за своими детьми, были вынуждены «ус- покаивать» их сонными средствами. Выжившие же дети из-за не- доедания обычно страдали золотухой и рахитом. Голод и нужда толкали родителей на жестокое обращение со своими детьми, не- редко оборачивавшееся убийством.
Т. Карлейль писал: «Суд присяжных в Стокпорте (Чешире) рассматривал обвинение, предъявленное отцу и матери, которые отравили трех своих детей, чтобы таким образом обмануть похо- ронное бюро на 3 фунта 8 шиллингов, подлежавших выдаче по- сле смерти каждого ребенка. Обвиняемые были осуждены. Власть, говорят, намекает на то, что это не единственный в этом роде случай и что, быть может, лучше не докапываться до исти- ны. Все это имело место в 1841 г. Прибавлю еще, что пять меся- цев тому назад в Ливерпуле была арестована женщина из Болто- на, по той же причине отравившая своих собственных детей и двух пасынков» [72]. Увеличение количества детей, оказывав- шихся без всякого попечения, актуализировало деятельность об- щества и государства по созданию специальных учреждений.
В это время происходит зарождение так называемой «кар- церной» системы благотворительности, во многом перенесшей тюремные карательные процедуры в общественную практику. В
171
рамках «карцерной» системы принцип безусловной изоляции от общества уже не соблюдается в полной своей мере, а принцип из- влечения пользы предусматривает не только использование деше- вой рабочей силы, но может сочетаться с состраданием и оказани- ем необходимой помощи. «Карцерная» система уже не представ- ляет из себя изолятор в его чистом виде: это целая сеть благотво- рительных заведений, оказывающих специализированную помощь нуждающимся. В эту сеть включаются сиротские приюты, благо- творительные школы, школы для взрослых, бесплатные больницы, богадельни и т. п. Объектами социальной помощи становятся де- ти-сироты, дети, обладающие физическими и умственными недос- татками развития, неизлечимо больные, одинокие старики и др.
Во Франции уже в первой половине XIX в. были созданы спе- циальные колонии для бедных, беспризорных и бродячих детей (в 1840 г. была открыта колония Пети-Бур, в 1842 г. – колония Ост- вальд), дома милосердия и благотворительные заведения для моло- дых преступниц, для девиц, для девушек, подбираемых у дверей больниц и в меблированных комнатах. По закону 1850 г. во Фран- ции создавались исправительные колонии для несовершеннолет- них, а также для порочных и строптивых воспитанников детских домов. Образцом стала открытая в январе 1840 г. исправительная колония для несовершеннолетних преступников в Меттрэ, соче- тавшая в себе приют, тюрьму, школу, мастерскую и армейский полк. Заключенные были разделены на небольшие иерархически организованные группы, построенные сразу по пяти моделям: «се- мьи» (каждая группа представляла собою «семью», состоявшую из «братьев» и двух «старших»); «армии» (каждая «семья» подразде- лялась на две «роты»; заключенный имел свой номер и обучался азам военных упражнений; ежедневно проверялась чистота поме- щений, еженедельно производился осмотр одежды, трижды в день
– перекличка); «мастерской» (с начальниками и старшими мастера- ми, обеспечивавшими регулярность работы и отвечавшими за обу- чение самых молодых заключенных); «школы» (каждый день один
172
или полтора часа уроков); «суда» (ежедневно в общем зале проис- ходило «распределение правосудия», «малейшее неповиновение наказывается, и лучший способ избежать серьезных нарушений – строжайше карать за самые ничтожные проступки»; основным на- казанием было заключение в карцер, ведь «изоляция – лучшее сред- ство воздействия на нравственность детей... в одиночестве прежде всего голос религии обретает всю свою эмоциональную силу»).
В Меттрэ особое место отводилось воспитателям, которые совмещали в себе сразу несколько функций – судей, учителей, мастеров, «офицеров» и «родителей», становясь в некотором ро- де «специалистами по формированию детского поведения». Вос- питатели контролировали 9-10 часов ежедневной работы (ремес- ленной или сельскохозяйственной), руководили физическими уп- ражнениями, военной подготовкой, следили за подъемом по ут- рам и своевременным отходом ко сну, заставляли детей делать гимнастику, следили за чистотой, присутствовали при мытье де- тей и т.п. В основе лежало убеждение: «Все, что вызывает уста- лость, способствует изгнанию дурных помыслов; потому надо позаботиться, чтобы игры включали тяжелые физические упраж- нения. Вечером они засыпают, едва коснувшись подушки».
Из повседневного поведения колонистов непрерывно извле- калось знание, используемое в качестве инструмента постоянной оценки: «При поступлении в колонию ребенка подвергают своего рода допросу, чтобы получить сведения о его происхождении, по- ложении его семьи, проступке, приведшем его на скамью подсу- димых, и обо всех других правонарушениях, совершенных за его короткую и часто очень несчастную жизнь. Эти сведения записы- ваются в таблицу, куда, в свою очередь, вносится вся информация о каждом колонисте, его пребывании в колонии и месте, где ему разрешено жить по освобождении».
Тогда же, в середине XIX в., были созданы учреждения для брошенных или нищих детей, сиротские приюты (крупнейшие – Нейхоф и Мэниль-Фирмен), заведения для подмастерьев («Виф-
173
леем» в Реймсе и «Дом» в Нанси) и «заводы-монастыри». Приме- ром последних могут служить заводы в Ла Соважэр, Тараре и Жюжюрьё для малолетних работниц, поступавших туда в трина- дцатилетнем возрасте, долгие годы живших в заточении и выхо- дивших во внешний мир только под надзором. Девушки получа- ли не зарплату, а содержание и премии за усердие и хорошее по- ведение, которыми могли воспользоваться лишь при выходе из монастыря.
В Великобритании к середине XIX в. получили развитие ра- бочие школы для уличных детей, основанные на идее о том, что леность является основой для пороков и труд – лучшее лекарство против них. Поэтому в данных школах превалировало обучение ремеслам, причем выделилось три основных типа школ в зависи- мости от категории призреваемых: детей бедноты, детей-бродяг и малолетних преступников. Школы для детей бедноты создава- лись при местных приходах, дети содержались в них вместе с ро- дителями под надзором школьных комитетов. К началу 1860-х гг. имелось около 470 таких школ, где обучалось почти 35 тысяч де- тей. Для бродяг были учреждены особые рабочие школы, где в 1851 г. обучалось более 22 тысяч детей. Создавались такие шко- лы в основном при ночлежных приютах. Наконец, третьей кате-
горией благотворительных школ стали заведения для малолетних преступников (так называемые «реформатории»). Наибольшую известность в середине XIX в. получил «реформаторий» в Ред- хилле, где содержалось более 250 человек.
Особое место в «карцерной» системе призрения заняли за- ведения для малолетних детей: ясли и детские сады, созданные прежде всего для беднейших слоев населения. Ясли стали новым типом благотворительных заведений и впервые возникли в сере- дине 1840-х гг. во Франции, в Париже, по инициативе Марбо. По его мнению, ясли, предназначенные для детей низших классов общества, должны были заменить ребенку мать и предохранить его от вредных условий жизни среди нищеты. Иными словами,
174
цель яслей состояла в искусственном изъятии детей из общества. Уже в 1855 г. сеть яслей во Франции состояла из 400 заведений. Вторым типом благотворительных заведений стали дневные при- юты, целью которых стало обеспечение надзора за детьми, чьи родители работали. Один из первых таких приютов появился в 1780 г. в Штейнгале (Эльзас, Франция) по инициативе местного священника Оберлина. Он нанял за свой счет комнату, куда со- бирал оставленных родителями детей (в основном девочек), при- чем старшие из них обучались вязанию и шитью. Вскоре подоб- ные заведения появились в Германии. Так, в 1802 г. княгиня Пау- лина устроила образцовый приют в Липпе-Детмольде, принимая в него детей родителей, занятых на сельскохозяйственных рабо- тах, в возрасте не моложе года и не старше четырех лет. Летом и осенью, пока продолжались полевые работы, то есть с конца ию- ня и до начала октября, дети оставались в приюте в течение цело- го дня (с 6 часов утра до 8 часов вечера).
В дальнейшем дневные приюты, получившие название «детских садов», получили большое распространение в европей- ских странах благодаря деятельности Ф. Фребеля. Во второй по- ловине XIX в. детские сады появились и в других странах Евро- пы (во Франции, Великобритании, Бельгии, Нидерландах), а так- же в США. В то же время, применение методики Ф. Фребеля привело к ее изменениям в соответствии с национальными осо- бенностями. Так, в Бельгии детские сады основывались на сво- бодном выборе занятий для ребенка при максимальном ослабле- нии контроля и дисциплины, что давало простор развитию инди- видуальных способностей. В США возникает особый тип детских садов для девочек, где пытались развить хозяйственные способ- ности детей. Занятия детей делились на три последовательные ступени: вначале девочки обучались обычным домашним рабо- там (уход за младшими детьми, помощь матери и т. п.), затем – стирке белья и уборке квартиры, закупке провизии и приготовле- нию пищи, т.е. акцент был сделан на подготовке девочки к буду-
175
щей роли домохозяйки и матери семейства. В Великобритании
были созданы филантропические школы при домах призрения бедных. В них дети получали книги, одежду и пищу за счет со- державших их общин. Функции школ были расширены: из днев- ных приютов они превратились в воспитательные заведения, где благодаря применению методов наглядного обучения дети к се- милетнему возрасту учились читать, писать и считать.
Особым типом благотворительных заведений стали школы для детей, имевших отклонения в физическом и умственном раз- витии. Первое заведение для слепых детей было создано в Пари- же в 1784 г. по инициативе В. Гюни и Т. Паради. В первой поло- вине XIX в. возникают методики обучения слепых письму, наи-
большую известность из которых получила методика Луи Брайля (1809 – 1852). Первые заведения для глухонемых детей были соз- даны в начале 1760-х гг. в Париже и Лейпциге. К середине XIX в. обозначились два основных направления в обучении детей с не- достатками слуха. «Французское» направление признавало осно- вой обучения умственное развитие детей, отвергая звуковую речь как ненужную и ограничиваясь приучением к письму с присое- динением искусственных мимических знаков. «Немецкое» на-
правление целью обучения ставило приспособление глухонемых к практической жизни, возможное развитие у них звукового язы- ка при минимуме жестикуляции. Однако и во Франции, и в Гер-
мании школы для глухонемых непременно являлись закрытыми учебными заведениями, а в первой четверти XIX в. распростра- нение получила идея создания особых колоний для слабослыша- щих, где последние жили бы, не вступая в контакты с внешним миром. В первой половине XIX в. возникли и особые заведения для умственно отсталых детей. В 1841 г. в Абендберге (Швейца- рия) была создана первая школа для слабоумных, в 1842 г. анало- гичное заведение было открыто при Берлинском институте глу- хонемых. В США в 1845 г. по инициативе Д. Дике были открыты приюты для умственно отсталых детей в Трентоне. Таким обра-
176
зом, на рубеже XVIII – XIX вв. появляются новые типы заведе- ний помощи, связанные с обучением детей, страдающих как фи- зическими, так и умственными недостатками в развитии. В осно- ве их деятельности лежали идеи воспитания и обучения, с целью превращения призреваемых в «полезных» членов общества.
В Германии во второй половине XVIII в. возникла течение филантропизма (греч. Philantropia — человеколюбие, благотвори- тельность), основателем которого стал К. Базедов, сторонник идей Ж.-Ж. Руссо. Он получил известность своей книгой «Мето- дическое руководство для отцов и матерей семейств и народов» и, главным образом, созданием в герцогстве Дессау на средства влиятельных лиц воспитательного учреждения, подобия школы- интерната, названного им «Филантропином». Свой социальный долг К. Базедов видел в освобождении детей от традиционной системы воспитания и обучения, призывая следовать природе ре- бенка в обучении, утверждая гуманизм в педагогике. Приемы воспитания и обучения, по его замыслу, должны быть естествен- ными, доставлять ребенку радость и обеспечивать его свободное развитие. После смерти К. Базедова, «Филантропин», просущест- вовавший 15 лет, был закрыт, однако подобные учреждения ста- ли создаваться уже не только в Германии, но и других странах. Последователи создания филантропинов (филантрописты) на первое место ставили задачу воспитания полезных и высоконрав- ственных членов общества, подготовленных к практической дея- тельности в различных сферах жизни, обладающих необходимы- ми для этого умениями.
Видными филантропистами Англии XIX в. были Р. Оуэн и Бернардо. Последнего называли «отцом ничьих детей». В 1867 г. он основал в Степней-Хаусе воспитательное учреждение для бес- призорных детей, названное колонией. Это учреждение состояло из начальной школы, жилых домов, мастерских, библиотеки, бас- сейна, столовой. Воспитывавшиеся здесь мальчики получали на- чальное образование и могли выбрать одну из 11 профессий, ко-
177
торым их обучали в колонии (столяр, портной, сапожник, типо- граф и т. п.). Для девочек была организована колония в Ильфор- де. Если мальчики жили все вместе, то девочки «семьями» по 15
– 20 человек в отдельных коттеджах. В «семье», возглавляемой «матерью» (воспитательницей), были девочки разных возрастов, их обучали кройке, шитью, тонким рукоделиям, они занимались также садоводством, огородничеством, осваивали профессии нянь, сиделок, прислуги. Еще одним воспитательным учреждени- ем Бернардо стала мореходная школа для «трудных» подростков в Норфолке, где велась подготовка юнг и матросов.
Появлявшиеся аналогичные комплексы, были закрытыми учреждениями, основаны на какой-либо идеологии (националь- ной, религиозной и т.д.), выполняли адаптивные функции для че- ловека. Так, известна и описана деятельность пиетистов (пред- ставители немецкого протестантизма), которые все социальное зло связывали с неправильным воспитанием и образованием. Главная педагогическая идея, которую отстаивали пиетисты, за- ключалась в том, чтобы воспитать в детях три добродетели: лю- бовь к природе, послушание, усердие на основе изучения религии и организации соответствующего образа жизни. На основе этого должна была быть осуществлена подготовка к жизни в граждан- ском обществе.
Законодательная практика решения проблем обществен-
ного воспитания. В ходе Великой Французской буржуазной ре- волюции возникали проекты общего воспитания. Революция обо-
стрила главный вопрос взаимоотношений личности и общества в связи с новым общественным устройством и ролью государства в этом процессе. Естественно, это актуализировало социальные подходы к обучению и воспитанию. Не случайно, на всех этапах революции вопросы образования выступали как важнейшие. Эти проекты не были претворены в жизнь, но сами идеи способствова- ли развитию социально ориентированной педагогической практи- ки. Так, Ж. Кондорсе (1743 – 1794) предлагал «план общего вос-
178
питания», предполагавший воспитание полноценных членов ново-
го буржуазного общества при помощи активизации участия детей
вобщественной, гражданской жизни: в гражданских праздниках, выборах. Воспитание, с одной стороны, строилось на нормах со- циальной жизни, с другой – само образование понималось как средство совершенствования общества.
Якобинский период революции представил проект общего воспитания Л.М. Лепелетье (1760 – 1793), в нем идея объединяю- щего нацию единого для всех воспитания должна была реализо- ваться через создание так называемых общих домов. Социальная миссия педагогики мыслилась как массовое воспитание, ориенти- рованное на фундаментальное единство человеческой природы. В «Плане национального воспитания» он предложил программу, ко-
торая могла бы способствовать национальному возрождению Франции путем «создания нового народа». Он полагал, что нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспитание и, во-вторых, образование. И если образо- вание, даже доступное для всех, является все же собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех. Свой проект он предназначал, в первую очередь, для бедняков. Цель – в организации воспитания, действи- тельно доступного для всех. Для этого, считал Л.М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 11 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечива- лось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей. Пе- риод с 5 до 12 лет Л.М. Лепелетье считал решающим для физиче- ского и морального развития человека. Именно поэтому за детьми
вэтом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти лет ребенок должен быть предоставлен заботам матери, которой следует оказывать помощь советами, сделать для
179
нее первоначальное воспитание ребенка не обременительной тя- жестью, а источником радости и надежды. По мнению Л.М. Лепе- летье, в пятилетнем возрасте Отечество получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период, считал Л.М. Лепелетье, наиболее подходит для об- щественного воспитания, он утверждал, что этот возраст наиболее пригоден для изучения не только различных ремесел, но и наук. Кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспитание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной шко- ле невозможно. Поэтому детей не следует запирать в стенах шко- лы, а следует вести их в мастерские и поля. Л.М. Лепелетье пред- лагал в городах и сельской местности создавать дома националь- ного воспитания, каждый из которых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения должны находиться недалеко от места проживания детей, с тем чтобы родители могли часто навещать их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не будет обременительно для него, если старшие дети будут помо- гать в воспитании младших. Задачей таких школ должно было стать «приготовление первичного вещества», вооружение детей сведениями, «одинаково полезными гражданам в любом положе- нии». Прежде всего, это должно было касаться физического вос- питания, которое должно развивать в детях силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необхо- димо соблюдение обязательного для всех режима. Ребенок из бед- ной семьи найдет дома те же условия, что и в школе, а ребенок из богатой семьи, привыкший дома к жизни, изнеживающей его, поймет, что в жизни могут сложиться такие обстоятельства, при которых «спасительная жесткость воспитания» пригодится ему.
Другим благом должна стать в результате воспитания при- вычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начина- нии трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до
180