история соц.педагогики

4.История социальной педагогики: учебник-хрестоматия / под ред. М.А Галагузовой. – М., 2000.

5.Просветова, Т.С. Становление социальной педагогики России в начале XX века: предпосылки и факторы: монография / Т.С. Просветова. – Воронеж: Воронежский госуниверситет, 2002.

Дополнительная

1.Алиева, Л.В. Детское движение – субъект воспитания: тео- рия, история, практика / Л.В. Алиева. – М.: МАКС Пресс, 2002.

2.Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадца- того века: лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б.М. Бим-Бад – М., 1994.

3.Лифинцев, Д.В. Теория и практика социальной работы в Соединенных Штатах Америки: монография / Д.В. Лифинцев. – Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 2004.

4.Ермоленко, Г. Скаутизм как движение / Г. Ермоленко, О. Решетников // Народное образование. – 1999. – № 5. – С. 142 – 146.

5.Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов.

–М., 1994.

6.Соколов, П.А. История педагогических систем / П.А. Со- колов // Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. Л.В. Мар-

дахаев. – М., 2003. – С. 5 – 34.

7.Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. – М., 1989.

241

Т Е М А 11 Социально-педагогические концепции в России

(конец XIX – начало XX вв.)

11.1. Программа

Социокультурный контекст развития социальной педаго- гики в России в конце XIX – начале XX вв. Социальный характер воспитательной практики. Новая русская культурная традиция как основа развития педагогической теории. Идея целостности как принцип российской педагогики. Антропоцентризм и соци- альная направленность педагогических идей. Концепция общест- венного воспитания П.Ф. Каптерева. Концепция внешкольного образования Е. Медынского. Зарождение теории детского дви- жения. Социально-педагогические аспекты теории обществен- ного призрения. Социально-педагогический контекст теории «свободного воспитания». «Педагогика среды» С.Т. Шацкого. Особенности отечественной социальной педагогики: образова- тельная направленность; связи с благотворительной деятельно- стью; отсутствие термина в «широком» хождении.

Основные понятия: принцип общественности, вольные школы, скаутинг, клубы, антропоцентризм, внешкольное обра- зование, общественное призрение, свободное воспитание, «педа- гогика среды», Дом свободного ребенка, «Сеттльмент» .

11.2. Рекомендации

Развитие отечественной социальной педагогики шло в об- щемировом контексте, но имело свои особенности. При рас- смотрении вопросов обратить внимание:

Как повлиял социокультурный контекст жизни российского общества на формирование социально-педагогических идей?

Что нового появилось в отечественной воспитательной практике?

Какие идеи философско-культурной традиции сыграли особое значение для развития отечественной социальной педагогики?

242

Почему образовательная сфера становится одной из ве- дущих социально-педагогических сфер России?

В чем оригинальность и самобытность социально-педаго- гических подходов в России указанного периода?

Почему, по мнению В.В. Зеньковского, идеям К.Н. Вентцеля присущ «крайний социально-педагогический утопизм»?

Социокультурные особенности развития России в конце

XIX – начале XX вв. Промышленный подъём 1890-х гг. привёл к формированию в России элементов структуры развитого капитали- стического производства, особенно в западных, промышленно разви- тых губерниях. Наряду с этим сохранялся перевес доли сельскохозяй- ственного труда в южных и восточных отсталых губерниях. Несмот- ря на интенсивную капитализацию экономики страны, объём валовой продукции сельского хозяйства к началу первой мировой войны в 1,5 раза превышал показатели промышленного производства, а 70 – 75 % населения страны всё ещё было занято в сельском хозяйстве. Нерав-

номерность экономического развития регионов России усугублялась серьёзными изменениями в социальной структуре. Так, с одной сто- роны, наблюдалось увеличение количества промышленных рабочих, расслоение крестьянства, а с другой – ослабление связей с деревней, разрушение традиционных механизмов жизнедеятельности. Развитие

капиталистического производства неизбежно влекло за собой переход от феодального работника дотоварного типа к новому капиталистиче- скому товарному производителю. Инициативность, предприимчи- вость, высокая квалификация, способность быстро приспосабливать- ся к изменяющимся требованиям фабричного производства – вот лишь некоторые черты, присущие новому работнику. В этих условиях обнаружилось резкое несоответствие между образовательным уров- нем основной массы аграрного населения и потребностями промыш- ленности. В начале XX в. российское общество осознало: потреб-

ность в качественно новой системе народного образования стала ключевой в решении актуальных проблем.

243

Общенациональным центром педагогической мысли, при- званным объединить усилия всех последовательных борцов за но- вую школу, становится Лига образования. Устав Лиги предусматри- вал не только теоретическую разработку вопросов образования, но

иактивное воплощение теории в жизнь. В качестве важнейшей за-

дачи Лига определяла осуществление тесной связи школьного дела с жизнью. «Новая школа, – отмечала одна из активисток Лиги Е. Соловьёва, – должна широко открыть окна, чтобы наше будущее, наши дети могли смотреть на жизнь своими глазами. Нужно связы-

вать каждого ребёнка с жизнью и учить его не за пыльными окнами

иоградой программ, а у жизни, на жизни, понимая её в самом ши- роком смысле – и это должно стать программой» [116]. Стремление Лиги создать новую прогрессивную школу опиралось на понима- ние необходимости создания целостной системы, объединяющей усилия всего общества. Одним из способов решения этой задачи становится движение по созданию сети «вольных» школ, которые рассматривались как образцы для реформирования школы и как пе- дагогические лаборатории, опытные станции для проверки на прак- тике передовых педагогических идей. Появившись в конце XIX столетия (в Одессе школа А.С. Трачевского, в Москве и Петербуре школы и гимназии Е.С. Левицкой, Е.П. Залесской, М. Стоюниной и др.), все эти учебные заведения нового типа своей главной целью ставили всестороннее развитие способностей ребенка, исходя из его интересов, путём приближения жизни детей к реальным запро- сам общества. Подобные цели ставили перед собой также сельские гимназии, кружки родителей, общества содействия образованию и благоустройству какой-либо местности. М.В. Михайлова, проана- лизировав этот опыт, отмечает, что эти школы развивались в связи с потребностями конкретной местности под влиянием общественно- го движения и обслуживали, главным образом, население промыш- ленных поселков и окружающих их деревень [117]. В отличие от западных «новых школ», русские сельские гимназии были тесно связаны с жизнью своей местности и отвечали её требованиям.

244

Особое распространение сельские гимназии получили в Самарской губернии (Покровская слобода), близ Петербурга (пос. Самопо- мощь-Подобедовка), под Москвой (Красково-Малаховка, Ростоки- но, Останкино и др.), всего числом около 20.

В сферу общественно-педагогического движения данного периода включаются все «неправительственные» звенья народного образования, достраивая именно те компоненты народного обра- зования, к которым не проявило интереса государство. В решении задач демократизации школьного дела и создания, развития отсут- ствующих звеньев народного образования общественность опира- лась на деятельность комитетов и отделов попечительства о вне- школьном образовании (к 1903 г. – 765 комитетов и отделов). В от- личие от школьной, внешкольная сфера образования в большей степени ориентировалась на малообеспеченную часть населения.

Уже в начале XX в. гуманистический характер образования присутствовал в решении проблем попечительства, призрения (особенно детского). Сиротские дома для подкидышей, дома при- зрения, детские приюты, площадки, детские сады (домашние и се- мейные) составляли прочную основу для создания разветвлённой системы дошкольного воспитания – детища общественно-педаго- гического движения. Среди наиболее известных учреждений по- добного рода можно назвать объединения «Союз детской помощи» (1902), «Союз борьбы с детской смертностью» (1904). Широкий резонанс получила деятельность Фребелевского общества в Петер- бурге, предпринявшего попытку научно-теоретической разработки вопросов дошкольного воспитания. Деятельность этих обществ носила различные формы и специфический характер.

Новым явлением для воспитательной практики начала XX в.

становится зарождающееся детское движение в форме детских клубов, ученических кружков, скаутсткого движения. Идею созда- ния детских клубов поддержал I съезд по народному образованию. «Клубы, т. е. группы детей, объединенные общими вкусами, стрем- лениями и желаниями, в диком виде существовали везде и всегда, –

245

писал К. Вентцель, – задача воспитателя-социолога заключается в том, чтобы привлечь эти группы, окружить их культурным влияни- ем, поставить в условия, способствующие развитию личности» [118]. В 1914 г. в журнале «Русская школа» (авторы статей С. Леви- тин, С. С-кий, С. Познер, В. Елецкий, С. Лебедев и др.) отмечали возрастающее влияние и значение детских формирований, само-

стоятельных объединений молодежи в приобщении подростков к трудовому воспитанию, воспитанию ответственности.

Интеллектуальные искания общества на рубеже веков ха- рактеризовались качественно новым уровнем осмысления духов- ных основ развития России. Результат этого поиска связан с фор- мированием новой культурной русской традиции, которая базиро- валась на синтезе исконной культуры и лучших достижений за- падной цивилизации. «Русская самобытная философия, – писал А.Ф. Лосев, – представляет собой непрекращающуюся борьбу между западноевропейским абстрактным ratio и восточно-христи- анским, конкретным, богочеловеческим Логосом…» [119]. Кон- цептуальной основой этой новой культурной традиции, наряду с взглядами революционных демократов, идеями научного социа- лизма и буржуазно-демократическими учениями Запада, явились идеи российских философов и мыслителей конца XIX – начала XX вв. – Л.П. Карсавина, Н.О. Лосского, В.С. Соловьёва, Н.А. Бер- дяева, С.Л. Франка и др. В трудах отечественных философов сре- ди прочих ставятся и решаются вопросы о судьбе, взаимозависи- мости и взаимовлиянии личности и общества, характере развития и специфике внутреннего мира человека.

Антропоцентризм и социальная ориентация русской фило- софской мысли в начале XX в. обусловили гуманистическую на- правленность педагогического поиска, ибо педагогика этого вре- мени развивается в русле новой культурной, философской тради- ции. Социально-экономические, политические преобразования, бурное развитие наук о человеке и обществе открыли новые спо- собы решения педагогических проблем. Всё способствовало об-

246

новлению педагогики как в теоретическом, так и в практическом плане. Это был период формирования новых педагогических тео- рий: теории воспитания, дошкольной педагогики, профессио- нально-технической педагогики и др. П.Ф. Каптерев в тезисах доклада на педагогическом съезде в 1913 г. обратил внимание на то, что в новое время педагогика теснее всего связана с филосо- фией, социологией и педологией. Вместе с тем педагогика не сливается ни с одной из этих наук. Философия нужна педагогу для выяснения «эволюции в мире, роде человеческом, отдельной личности; социология – для уяснения отношений личности и об- щества, из антропологических наук педагог берет данные о про- цессах развития человека как природного существа» [120]. Одной

из характерных особенностей нового педагогического видения стало целостное восприятие человека. Это в целом отражало об- щеметодологический подход прогрессивной русской науки к про- блемам личности. Суть подхода заключалась в ориентации на

комплексное изучение личности как сложной развивающейся системы, находящейся в прямой зависимости от условий жизни, социальной среды, способных изменить его наследственные свойства, но сохраняющей при этом свою неповторимую индиви- дуальность и способность в процессе деятельности целенаправ- ленно изменять негативные факторы среды.

«Новая педагогика» начала XX в. складывалась как противо- стояние официальной, «гербартарианской» педагогике, бывшей по преимуществу «школой учебы», оторванной от жизни, педагогике «объектного воздействия». Педагоги реформаторского направления были едины в том, что во главу угла ставили личность ребёнка. Однако единство заканчивалось при обсуждении вопроса о соот-

ношении индивидуального и общественного в процессе развития личности. Так, для одних становление личности неразрывно взаи- мосвязано с процессами её социализации. Приоритет других – вначале создание условий для развития личности ребенка, а лишь затем вспомогательный учебно-воспитательный процесс. Своеоб-

247

разие России в том, что вопросы социального воспитания, будучи объектом социальной педагогики, находились в центре внимания всех направлений педагогического теоретического знания. «Новая педагогика» характеризуется усилением социальной функции, что, в свою очередь, связано с изменениями воспитательной практики общества. Педагогическая теория распространяется вширь и вглубь. Носителями и проводниками педагогического, теоретиче-

ски обоснованного знания становилась стремительно растущая группа чиновников и деятелей народного образования (становле- ние педагогики как массовой профессии); «потребителями» педа-

гогического знания во все большей степени являлись различные группы общественности (религиозные деятели, работники массо- вых детских, молодежных движений, работники социальных служб и т. п.). Важным фактором, характеризующим новое соци- альное положение педагогики в России начала XX в., служит со- стояние педагогической журналистики. Большую часть издателей педагогических журналов в дореволюционные годы составляли ча- стные лица (135 изданий), меньшую – различные педагогические общества, учительские союзы, общественные просветительские объединения (55 изданий). Всего же издавалось 202 журнала.

Одной из особенностей социальной педагогики в России на- чала XX в. было отсутствие данного термина в общепедагогическом употреблении как такового. И хотя русская педагогика развивалась в контексте мирового педагогического процесса, её национально-

государственное своеобразие мешало перенести на российскую почву в неизменном виде «социальную педагогику» П. Наторпа, «теорию гражданского воспитания» Г. Кершенштейнера, «школу жизни» Дж. Дьюи. Будучи в курсе новейших достижениях мировой педагогической теории, отечественные педагоги творчески перера- ботали этот опыт и предложили своё, оригинальное теоретическое и

практическое видение путей решения проблемы сознательного взаимодействия всех сил народной, общественной педагогики в воспитании, исходя именно из национальных задач и потребностей.

248

Социально-педагогические концепции отечественной со-

циальной педагогики. В трудах П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, В.И. Чарнолусского дается наиболее общее обоснование социаль- но-педагогической идеи в России – концепция общественного вос- питания. П.Ф. Каптерев развивает её с позиций гуманизма, демо- кратизма и социальности, заостряя при этом внимание на проблеме соотношения сил государства и общественности в деле педагогики. Ставя проблему всеобщности и обязательности начального обуче- ния, а также отношения государства к народному образованию как важнейший социально-педагогический вопрос в новой «русской педагогии». П.Ф. Каптерев отводит общественности решающее место. «Государство без общества никогда не может создать над- лежащую школу, т. к. государство смотрит на образование со своей особой точки зрения и преследует в организации школ свои инте- ресы» [121]. Участие общественности в деле образования и воспи- тания П.Ф. Каптерев определяет как основополагающий признак развития всей русской педагогики. В зависимости от того, кто на протяжении всей истории народа является органом педагогическо- го самосознания, создаёт педагогические идеалы и школы, непо- средственно устраивает дела по народному образованию – «народ ли в виде мелких своих ячеек – семей и сельских общин, или его представители более крупные, но и более далекие от него сосло- вия, более образованные и владеющие экономическими и полити- ческими привилегиями, или, наконец, правительство как орган го- сударственной жизни» [122], зависит содержание теории и практи- ки воспитания в целом. На этом основании П.Ф. Каптерев выделя- ет три этапа в развитии педагогики: церковная педагогика до Пет- ра I; государственная до 1861 г. и общественная с 1861 г., причём задача последней – не просто удовлетворить образованием бли- жайшие, непосредственные нужды государства и церкви, но обра- зовать, просветить народ, дать подрастающим поколениям общече- ловеческое развитие, считаясь с национальными формами жизни.

Такая периодизация развития русской педагогики вполне может

249

рассматриваться как одна из первых попыток исторического анали- за педагогики в России с социально-педагогических позиций.

Определяя современный ему период как наивысший расцвет «общественной педагогии», П.Ф. Каптерев уделяет большое вни-

мание разделению сфер влияния государства и общественности в образовании. Государство обладает полномочиями в деле народ- ного образования, исходя из собственных задачи и потребностей: развивать школьное законодательство, курировать строительство школ, инспектировать организацию педагогического процесса в учебных заведений и т. п. – это прерогатива государства. Общест- ву же остаётся задача развития подлинно свободного образова- ния, противостоящего рутине, улучшающего педагогику. В идеале

для нормальной передовой организации образования необходимо тесное взаимодействие обеих сил: государства и общества, при- чём общество в данном случае понимается именно как ассоциа- ция родителей. Общество всегда стремится к полноценному обра- зованию и развитию детей, требует максимального раскрытия детской природы, служит защитником всестороннего, гармонич- ного образования детей.

Сущность общественного воспитания – в гуманистической направленности. В.П. Вахтеров рассматривает историю общест- венного прогресса как «тяжбу» между личностью и обществом, причём принцип подчинения личности обществу постепенно сме-

няется в истории принципом взаимодействия общества и личности с целью развития последней. По мнению В.П. Вахтерова, гума- низм заключается в бережном и корректном отношении к потреб- ностям личности, выраженным в согласовании взаимных потреб- ностей личности и общества, поскольку общество не должно по- глощать личность, а обязано способствовать её развитию. «Чем развитие, разнообразнее по своим талантам, самобытнее и сильнее личности, тем выше и общество, из них составленное. И чем выше общественный строй, чем больше общественных связей между от- дельными личностями, чем разнообразнее и гуманнее эти связи,

250