история соц.педагогики

конца, т.е. все то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дисциплине — вот еще две привычки, которые крайне необходимо привить детям. Такое воспитание, по мнению Л.М. Лепелетье, должно было формировать «детские нравы», которые в итоге сделаются «на- циональными нравами», что породит новое молодое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества. После дол- гих дискуссий Конвент принял решение о создании домов нацио- нального воспитания, но спустя несколько месяцев это решение было отменено.

Наряду с проектами, обсуждаемыми на государственном уровне, появлялись отдельные социально-педагогические проек- ты, на практике реализующие вышеназванные подходы. Напри- мер, «школа военных сирот» Ф. Поле, «Общество юных францу- зов» Л. Бурдона. «Школа» Ф. Поле была ориентирована на разви- тие индивидуальности: ориентация на личность, призванную оп- ределять самостоятельно свое место в жизни, руководствуясь ин- дивидуальными задатками и желаниями. Это была попытка со- единить лучшие черты народного и дворянского типа воспитания.

Общим для этой законодательной и практической деятельности стало понимание необходимости связи обучения и воспитания с жизнью, образование выполняло новую социальную миссию – пропаганду нового общества. Содержание этого образования свя- зывалось не столько с конкретными знаниями, сколько с обучени- ем правам и обязанностям гражданина нового общества. Такое

понимание задач педагогики предполагало активное участие детей в общественной жизни в качестве ведущего средства воспитания.

Активизация деятельности государственной социально- законодательной политики приходится на конец XVIII – начало XIX вв., когда происходит укоренение принципов капиталисти- ческого производства и, соответственно, капиталистического об- раза жизни. По мере завершения промышленной революции все-

поглощающий дух наживы постепенно пропитал все европейское

181

и американское общество, превратив в товар, по свидетельству современников, чувство и мысль, любовь, науку и искусство; все поступки и отношения людей. Действие капиталистического за-

кона спроса и предложения требовало широкого вовлечения в производство вольнонаемного труда, причем первоначально, в первые десятилетия промышленного развития, положение евро- пейского пролетариата оказалось не чем иным, как замаскиро- ванным рабством.

Масштабы и методы эксплуатации детей засвидетельствова- ны современниками. В конце XVIII в. Джон Фильден писал: «В Дербишире, Ноттингемшире и в особенности в Йоркшире недавно

изобретенные машины применялись на больших фабриках около рек, способных привести в движение водяное колесо. Особенный спрос был на маленькие, ловкие пальцы. И сейчас же возник обы- чай выписывать учеников (детей-сирот) из разных мастерских при приходских домах Лондона, Бирмингема и др. Тысячи маленьких беспомощных созданий от 7 и до 13 и до 14 лет отправлялись, та- ким образом, на север. Мастера обычно одевали учеников, обуча- ли и устраивали их в ученическом доме около фабрики. Были при- глашены надсмотрщики, которые должны были следить за их ра- ботой. В интересах этих надсмотрщиков было как можно больше истомлять детей работой, так как они сами получали тем больше, чем больше продукта они выбивали из них. Естественным послед- ствием была жестокость. Во многих фабричных округах эти без- обидные, лишенные покровительства создания, всецело отданные во власть фабриканта, подвергались душераздирающим пыткам. Их мучили до крайности напряженной работой, их били кнутами, сажали на цепь и пытали с утонченнейшей жестокостью. Часто их морили голодом, а поднятый над ними кнут принуждал их к рабо- те. Были отдельные случаи, когда они кончали с собой. Уединен- ные, красивые, романтические долины Дербишира, Ноттингем- шира и Ланкашира стали жуткими пустынями пыток и – часто – убийств» [73].

182

Детей покупали, как рабов: фабриканты обращались в коми-

теты по призрению бедных в Лондоне и Бирмингеме и просили о присылке им бедных детей. Комитеты же охотно шли им навстре- чу, так как такие просьбы освобождали от необходимости забо- титься о пропитании детей. О колоссальных масштабах примене- ния детского труда в Англии свидетельствует такой факт: в 1788 г.

вткацких мастерских работало 26 тыс. мужчин, 31 тыс. женщин и 35 тыс. детей, значительная часть которых была моложе 10 лет. Еще в 1865 г. в металлургической промышленности Бирмингема и окрестностей работали 30 тыс. детей и 10 тыс. женщин. Такая же картина была характерна и для тех отраслей, где еще господство- вал кустарный способ производства, например при изготовлении кружев. В докладе комиссии, образованной английским парламен- том в 1864 г., отмечалось: «В Ноттингеме часто от 14 до 20 детей втиснуто в маленькую комнату не более 20 кв. футов, причем из 24 часов 15 уходили на работу, изнурительную вследствие одно- образия и отвращения к ней, на работу, протекавшую среди самых антигигиенических условий. Чем больше удлиняется рабочее вре- мя, тем чаще пускают надсмотрщицы в дело "длинную трость" в качестве возбуждающего средства. Постепенно дети утомляются, а к концу своего прикрепощения к однообразному занятию, пор- тящему зрение, изнуряющему своим однообразием тело, они ста- новятся беспокойными, как птички. Настоящий рабский труд. В этой отрасли производства применяется труд даже детей, которым два или два с половиной года» [74]. В производстве спичек почти исключительно работали дети в возрасте 6 – 10 лет.

Масштабы и методы эксплуатации детей, женщин, жилищ- ные экономические условия рабочего класса – все это стало пред-

метом рассмотрения специальных государственных комиссий по изменению социального положения трудящихся. В этих условиях

взаконодательстве европейских стран и США фиксируются во- просы, регламентирующие существование крайне нуждающихся. В 1802 г. в Англии принимают первый фабричный закон об улуч-

183

шении санитарно-гигенических условий труда. По итогам десяти- летней работы (1830 – 1840 гг.) комиссии лорда Эшли в британ- ском парламенте были приняты акты запрета ночной работы под- ростков, прав фабричных инспекторов (1842); закон о системе от- слеживания за рождаемостью и смертностью (1838); закон об уст- ранении санитарных вредностей и санитарных врачах (1848) и др.

Таким образом, социальная практика XVII – начала XIX вв. была разнообразной. Педагогическая деятельность приобретает ярко выраженную социальную направленность. Это проявляется в активной роли государства в решении социальных вопросов сред- ствами образования. Большое распространение получили отдель- ные частные социально-педагогические проекты, где «социальное»

подразумевало достижение некоторого социального равенства в борьбе с сословными предрассудками. Необходимо отметить, что понятие «социального» сводили до сущности «государственного».

8.3.Вопросы и задания

1.Раскрыть социально-педагогический смысл практики «образования бедных».

2.Выделить новое в содержании, организации помощи де- тям, находящимся в трудных жизненных ситуациях.

3.Социально-воспитательная практика И.Г. Песталоцци.

4.Социально-педагогический проект Р. Оуэна.

8.4.Темы для сообщений

1.Законодательная деятельность в области образования в период Великой Французской буржуазной революции.

2.Промышленная революция и ее влияние на изменение пе- дагогической практики.

3.Трудовые школы как форма социального воспитания.

184

8.5. Литература

Основная

1.История педагогики и образования. От зарождения воспи- тания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / под ред. А.И. Пискунова – М., 2001.

2.Кузьмин, К.В. История социальной работы за рубежом и в России (с древности до начала XX века) / К.В. Кузьмин, Б.А. Су- тырин. – М.: Академический проект; Екатеринбург, 2002.

3.Никитин, В.А. Начала социальной педагогики: учебное по- собие / В.А. Никитин. – М., 1999.

4.Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 2 (XVIII – XX вв.). – М., 1989.

Дополнительная

1.Пискунов, А.И. Проблемы трудового обучения и воспита- ния в немецкой педагогике XVIII – начала XIX в. / А.И. Писку-

нов. – М., 1976.

2.Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб. по- собие для студ. пед. институтов / сост. А.И. Пискунов. – М., 1981.

3.Василькова, Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего / Ю.В. Василькова. – М., 1989.

4.Лушников, А.М. История педагогики / А.М. Лушников. –

Екатеринбург, 1994. – С.70 – 78.

5.Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению все- мирного историко-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов. –

М., 1994.

6.Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: история и современ- ность / А.Н. Джуринский. – М., 1992.

185

Т Е М А 9 Социально-педагогические подходы

в российской педагогике XVIII – XIX вв.

9.1. Программа

Вторая половина XVIII в – попытки теоретического обос- нования необходимости общественного воспитания (проекты И. Бецкого): целесообразность и утопичность. Воспитательный Дом как социально-педагогическое учреждение.

Социально-педагогическая практика: Ведомство импе- ратрицы Марии.

Идеи славянофилов, их влияние на педагогическую рефлек- сию, понимание «общественного». А.С. Хомяков как идеолог православно-социального воспитания.

Реформы 60 - 70-х гг. XIX в. как фактор, способствовавший становлению социально-педагогических подходов в воспитании. Становление общественного воспитания по целям, субъектам, средствам осуществления. Идея взаимоответственности обще- ства и педагогического дела у Н.И. Пирогова. Обращение к про-

блеме взаимосвязи педагогики с социокультурным фоном у К.Д. Ушинского. Требование культуросообразности и социосо- образности у Л.Н. Толстого. Земства как ведущая сила в реше- нии задач общественного воспитания. Русская народная школа. Выделение специфической для социально-педагогической дея- тельности в России сферы – сферы образования.

Основные понятия: Ведомство учреждений императрицы Марии, Московский Воспитательный дом, призрение, благотвори- тельность, Приказы общественного призрения, земства, народ- ная школа.

9.2. Рекомендации

Вторая половина XVIII в. и период реформ середины XIX в. – время активизации социальных подходов в воспитательной прак- тике и педагогической идеологии в России. Основные вопросы:

186

Почему деятельность И.И. Бецкого оказалась неэффективной? Как реформы 1860 – 1870-х гг. повлияли на развитие соци-

ально-педагогических подходов в российской педагогике?

Почему сфера образования становится важнейшей соци- ально-педагогической сферой в России?

Как меняется трактовка сущности «общественного ха- рактера» воспитания в российской педагогике?

Социально-педагогические подходы в России (вторая по-

ловина XVIII в.) Существование социально-педагогических взглядов второй половины XVIII в. было своеобразным переходом от взглядов на воспитание, доминировавших в начале века, когда активное развитие промышленности, создание регулярной армии и флота, нового чиновничьего аппарата абсолютизма требовали подготовки квалифицированных специалистов. В первую очередь, была актуальна узкоутилитарная педагогика, осуществляемая си- лами только государства, в отрыве от традиций, ориентированная на имевшийся опыт образования и воспитания в Германии, Анг- лии, Голландии. Просвещённый абсолютизм Екатерины II во мно- гом питался идеями европейских философов, общественных дея- телей, делал одной из основных проблему взаимоотношения об- щества, государства и личности (в том числе и в решении сугубо педагогических задач). К середине XVIII столетия русское образо- ванное общество и правительственные круги приходят к осозна- нию явной недостаточности развития учебных заведений, направ- ленных лишь на подготовку грамотных людей, квалифицирован- ных специалистов. Всё более остро становится проблема воспита- ния людей, гражданственность которых заключается в преданно- сти самодержавной власти и готовности служить России. Русский просветитель, писатель и издатель Николай Иванович Новиков (1744 – 1818 гг.) выступил за издание добродетельной литературы в пользу нравственного образования «среднего сословия» разно- чинцев. Он издает первый детский журнал «Детское чтение для

187

сердца и разума», где излагает свой принцип общественного влия- ния на семью: «воспитание сердца», наставление детей в семье в единстве воли, совести и разума считается средством установле- ния всеобщего социального благополучия и упражнения в «при- миримости и великодушии, искренней любви и благоговении ко всем человекам».

Г.Б. Корнетов отмечает, что XVIII в. придал новый вектор движению российской цивилизации, что, естественно, сопро- вождалось трансформацией ее педагогических традиций. «Идею «душевного строения» сменила установка на «выращивание новой породы людей»; православные идеалы воспитания стали состав- ной частью идеалов формирования добродетельного гражданина; на первый план стали по преимуществу выдвигаться задачи разви- тия разума, а не образования сердца; была нарушена обязатель- ность безусловного следования православно-религиозной тради- ции, т.к. превознесение Запада неизбежно порождало необходи- мость ее критического восприятия» [75]. Направленность педаго- гических исканий российской мысли XVIII в. во многом была свя-

зана с интенсивным проникновением в страну западных идей и опыта. Так, во время правления Екатерины II в деле призрения бедных детей получил известность проект И.И. Бецкого (1704 - 1795). Испытывая влияние идей французских просветителей, уже в первые годы своего правления царица осуществила ряд меро-

приятий по организации благотворительных учреждений нового типа. Известный деятель просвещения (сам он был незаконнорож- денным сыном вельможи, князя Трубецкого) предлагал из сирот и «зазорных» детей вывести через воспитание и обучение новую породу людей – новых отцов и матерей и таким образом создать в России новое сословие. Главной чертой «нового человека» мыс- лилось, с одной стороны, отсутствие тех отрицательных свойств, которые были характерны для современников, а с другой – стрем- ление служить на пользу государству. В работе «Генеральное уч- реждение о воспитании юношей обоего пола» (1764) он обосно-

188

вывает свою систему по решению данной задачи. Основное сред- ство её достижения – это соответствующее воспитание; его осо- бенность по И.И. Бецкому, – изолированность от окружающего мира и старых отношений, чтобы они не могли влиять на новое поколение. Поэтому И.И. Бецкой уделяет особенно много внима- ния технологии создания подобных закрытых учреждений (интер- натов), где под руководством русских (а не иностранных) настав- ников находились дети и юноши до 18 – 20 лет. Подобные учреж- дения создавались для представителей различных групп и сосло- вий российского общества.

В январе того же года этот план был утвержден, а в апреле 1764 г. в доме у Варварских ворот начался прием младенцев в Вос- питательный дом. При этом все незаконнорожденные подкидыши до совершеннолетия поступали в Ведомство приказов обществен- ных учреждений, а затем cтановились вольными. Воспитанники Московского Воспитательного дома должны были разделяться «по даровитости» на «три разбоpa»: «Первому состоять из тех, которые очевидно отличатся в науках и художествах, второму и который, конечно, величайшее число заключает, из определенных быть ре- месленниками и рукодельниками, а третьему, коих понятия тупы, из простых работников». Наиболее одаренные воспитанники изу- чали науки и иностранные языки, поступали в Московский уни- верситет, а девочки – в мещанское отделение Смольного института благородных девиц. Воспитательные дома при заключении кон- трактов освобождались от пошлин, могли покупать и продавать землю и строения, открывать фабрики, заводы, мастерские» [76].

Питомцы дома получали значительные привилегии: они и их дети, внуки оставались вольными; имели право заниматься торговыми делами, производством, вступать в купечество и т. п. Для финансирования воспитательных домов привлекались доб- ровольные средства благотворителей, которые за это получали разные привилегии, а также налоги от игрального бизнеса, 25 % доходов от театров, общественных балов. Дома были автоном-

189

ными учреждениями, имели свою юрисдикцию, освобождались от пошлин, имели право на ведение широкой производственной и торговой деятельности. Позднее при воспитательных домах от- крываются госпитали для бедных рожениц с анонимным отделе- нием, для работы с ними создается специальное училище для подготовки акушерок. Со временем воспитательный дом стано- вится целым социальным комплексом, наиболее известный Мос- ковский Воспитательный дом просуществовал до 1917 г., пред- ставляя собой блестящий пример организации социальной помо- щи (к сожалению, такой уровень был недостижим для основной массы учреждений подобного типа).

По предложению И.И. Бецкого в Петербурге было основано Воспитательное общество благородных девиц (1764), а в Москве – первое в России училище для девушек благородного происхожде- ния и мещанского звания в Новодевичьем монастыре. Это были также закрытые учреждения, в которых девочки-дворянки получа- ли широкое интеллектуальное образование, а представительницы мещанского звания – более практичное знание основ рукоделия, домоводства и т. п. Этим было положено начало женского образо- вания в России. 4 мая 1764 г. был объявлен именной указ императ- рицы Екатерины «О воспитании благородных девиц в Санкт- Петербургском Воскресенском монастыре». К указу был прило- жен Устав и штат «сего Воспитательного Общества» (будущий Смольный институт благородных девиц) – первого в России жен- ского среднего учебного заведения закрытого типа. Согласно шта- ту, монастырь должен был принять 200 девиц дворянского проис- хождения. Начальницей была определена княжна Нина Долгору- кова, а правительницей – вдова действительного статского совет- ника Софья де Лафон.

При приеме в «Общество» от родителей требовалось, чтобы они «по собственному своему произволению и видя будущую до- чери их от сего воспитания пользу, препоручают в опеку до 18 лет, так что до исходу того 12-ти летнего времени ни под каким

190