3.2. Экспериментальное изучение возможностей целенаправленного руководства развитием

ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Нами было проведено лонгитюдное экспериментальное исследование, направленное на выявление возможностей активизации развития воображения, с одной стороны, и на углубленный анализ становления его механизмов-с другой.

Исследование продолжалось 4 года и носило характер систематического обучения детей двух групп детского сада на занятиях по экспериментальной программе.

При построении экспериментального обучения мы исходили из того, что активизация воображения дошкольников может осуществляться по двум направлениям: овладение детьми как специфическими средствами порождения идеи, так и средствами составления плана ее реализации.

Первое направление предполагало, что дети могут сначала научиться применять "опредмечивающий" образ, а затем образ, построенный способом "включение". Это делалось путем введения в обучение заданий, требующих от детей умения использовать тот или иной тип образа, а также через положительную оценку взрослым выбора нужного способа.

При этом умение применять "опредмечивающий" образ формировалось в основном в заданиях на замещение, когда от ребенка требовалось

7*

99

использовать заданный условный заместитель предмета или подобрать его самостоятельно к предмету.

Умение использовать образ-включение складывалось в заданиях с широким контекстом (типа сочинений сказок и историй), когда заданные признаки связывались не с отдельным предметом, а могли включаться в разные аспекты выбранного ребенком содержания.

Второе направление основывалось на данных исследований, выполненных под руководством Л.А.Венгера, из которых следует, что специфическая форма опосредствования мыслительной деятельности дошкольников-наглядное моделирование. Оно выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении самых, разных задач. Развитие наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения модели и ее использования для решения задачи. Овладение указанными действиями происходит в процессе интериоризации-перехода от построения и применения внешних материальных моделей к функционально эквивалентным им модельным представлениям.

Направленное руководство развитием действий наглядного моделирования ведет к овладению этими действиями и образованию модельных представлений. Основной путь такого руководства-обучение детей действиям замещения, построения и использования материальных моделей с созданием условий для последующей интериоризации усвоенных действий.

Учитывая эти данные, мы предположили, что и развитие способности выстраивать некоторую последовательность образов воображения (создавать план) может осуществляться в онтогенезе постепенно, в процессе перехода от действий с реально представленными заместителями и моделями предметов и ситуаций (у младших дошкольников) к действиям целиком в плане воображения, в плане представлений (у детей старшего дошкольного возраста). Это допущение и определило основную стратегию обучения.

Первоначально детям следовало освоить действие замещения: научиться использовать различные заместители предметов. Здесь решалась двойная задача: с одной стороны, в заданиях на замещение развивалось умение

100

использовать "опредмечивающий" образ, а с другой, эти задания создавали основу для перехода к действиям моделирования. Затем дошкольники могли перейти к двигательному моделированию, придумывая и разыгрывая все действия с заместителями самостоятельно. Планировалось, что они научатся единичную схему ситуации (совокупность заместителей) разворачивать в некоторый сюжет, опираясь на действия с заместителями. После этого намечался переход к использованию предметной наглядной модели. Здесь детям было необходимо по заданной взрослым пространственной модели-плану придумать и рассказать собственную историю. При этом модель должна была организовывать и направлять их фантазию, помогая создавать сюжетно организованные произведения. Далее ребята могли научиться самостоятельно выражать свой замысел в виде модели, т.е. составлять первоначально наглядный план своего сочинения, а затем, пользуясь таким планом, сочинять полное и детализированное произведение. Предлагалось, что вслед за этим они смогут составлять подобный план в уме. Таким образом, наглядная модель должна была выступить в качестве основного средства этапа создания плана реализации идеи произведения.

Овладение моделированием заключало в себе две основные линии. Одна линия была направлена только на освоение действий наглядного моделирования: детям предлагалось использовать, а затем самостоятельно составить модели знакомых сказок. Это облегчало переход ко второй линии обучения, которая была прямо обращена на развитие умения пользоваться моделями в качестве наглядных планов собственных сочинений.

В целом экспериментальное обучение, направленное на развитие у детей умения создавать собственную идею сочинения и план ее реализации, планировалось провести по следующим направлениям.

Прежде всего, введение каждого нового типа средств и действий по их использованию задавалось сначала взрослым, а затем уже переходило полностью к ребенку. Применение этих средств намечало как бы зону ближайшего развития ребенка: первоначально он действовал вместе со взрослым, а потом приступал к самостоятельным действиям. Так, например, при введении наглядного моделирования дошкольники сначала вместе с

101

воспитателем строили модель услышанной сказки, используя ее для пересказа, а затем уже самостоятельно моделировали собственные сочинения.

Далее, любое задание предполагало сначала развернутые действия во внешнем плане, а затем их сворачивание и переход во внутренний план, т.е. организовывался процесс интериоризации. Однако он осуществлялся не полностью по всем этапам, задавалась общая направленность овладения средствами от внешних развернутых форм к внутренним и свернутым. Например, при составлении моделей сказок испытуемые сначала использовали двигательное моделирование, при котором детально воспроизводился каждый эпизод сказки, а затем прибегали к наглядному пространственному моделированию, где имелось только указание на тот или иной эпизод. Позднее построение и использование внешних наглядных моделей должно было реализовываться во внутреннем плане.

Введение почти каждого нового типа средств и способов по их использованию подразумевало групповую форму деятельности детей, а затем уже индивидуальную. Мы считали, что такой переход может обеспечить необходимую гибкость в использовании каждого вида средств, возможности вариативности.

И, наконец, все задания отрабатывались неоднократно, подводя детей к умению достаточно свободно использовать как средства порождения идеи своего сочинения, так и плана ее реализации. Это было связано с тем, что каждое новое задание, предъявляющее дошкольникам более высокие требования к функционированию каждого этапа воображения и задающее новые средства, могло вызвать у детей снижение уровня продуктивного воображения.

Для экспериментальной работы с дошкольниками нами были выбраны сказки. Сказка-один из наиболее доступных для дошкольников жанров детской художественной литературы. Она отличается четкой структурной организацией. Проанализировав строение народной сказки, выдающийся литературовед В.Я.Пропп выделил три принципа ее строения (1969): 1) постоянными, устойчивыми элементами сказки служат функции

102

действующих лиц независимо от того, кем и как они выполняются; 2) число функций ограничено; 3) последовательность функций всегда одинакова.

Четкость членения сказки на смысловые части, которые носят характер эпизодов, отличающихся друг от друга составом персонажей и характером их действий, позволяет строить ее адекватную модель, передающую развитие содержания (временные отношения) через последовательность основных эпизодов (пространственная модель). Указанные особенности позволили начать работу по формированию действий наглядного моделирования на материале народной сказки с младшей группы.

В экспериментах приняли участие 41 ребенок двух экспериментальных групп (с ними проводились специально организованные занятия от младшей до подготовительной группы) и 39 школьников двух контрольных групп (эти дети приняли участие в контрольных обследованиях во всех группах; занятия с ними шли по обычной программе).

До начала обучения дошкольники младших групп (контрольных и экспериментальных) прошли индивидуальное диагностическое обследование с помощью методики "Дорисовывание фигур". Как уже говорилось, эта методика была составлена из двух статистически равнозначных наборов по 10 фигур. Каждый из наборов предъявлялся детям один раз в 2 года, что исключало возможность повторения ими по памяти уже сделанных изображений. Так, первый набор предъявлялся до начала обучения в младшей группе, второй-в ней же, но после обучения, первый-зтим же детям, но после окончания обучения в средней группе и т.д.

Результаты обследования младших групп до начала обучения показали, что дети и экспериментальных, и контрольных групп задание приняли и выполнили на соответствующем возрасту уровне. Средний балл в экспериментальных группах был равен 1.7, в контрольных-1.8. Статистически значимых различий между группами не было.

На 1 этапе экспериментально обучались дети младшей группы. Он включал задания по формированию наиболее рано возникающего средства воображения-"опредмечивающего" образа на материале овладения действиями замещения. Были поставлены следующие задачи.

103

1. Развитие у детей принятия замещения персонажей сказки и отдельных предметов: подбор заместителей по определенному признаку. Развитие построения и использования "опредмечивающего" образа.

2. Развитие двигательного моделирования: при помощи действий с заместителями воспроизведение основных эпизодов сказки.

Прежде всего детям давали задание на принятие замещения предметов по заранее выделенному признаку. Например, при повторном рассказывании сказки 'Три медведя", медведи были заменены тремя палочками разной длины, которые были у каждого ребенка. Дети должны были просто поднимать палочку соответствующей длины, когда в сказке речь шла о большом медведе-Михаиле Иваныче, о среднем-Настасье Петровне и о маленьком- Мишутке.

Результаты занятий показали, что такие задания вполне доступны детям младшей группы. Большинство из них сразу же адекватно приняли заместители и правильно их использовали, часть же детей (5 человек из группы) включилась в работу по ходу сказки. Такая легкость в 'принятии заместителей была связана, вероятно, с тем, что замещение основывалось на внешних, хорошо выделяемых всеми детьми признаках объекта (в данном случае-на величине персонажей).

Освоение детьми принятия заместителей позволило перейти к отработке их использования. Дети должны были самостоятельно распределить заместители в соответствии с персонажами сказки и воспроизвести с ними на игровом поле с изображениями декорации основные действия, происходящие в сказке. Примером такого задания может служить разыгрывание знакомой детям русской народной сказки "Кот, петух и лиса". Первоначально дети словесно выделяли признак для подбора заместителей. Таким признаком был внешний вид персонажей; а именно основной их цвет (кот-серый, петух-красный, лиса-рыжая). После этого дети должны были распределить заместители (небольшие кружки серого, красного и оранжевого цветов) между персонажами сказки. Затем они размещали на своих столиках изображения домиков кота с петушком и лисы, леса и гор и разыгрывали все основные действия, происходящие в сказке (под рассказывание сказки

104

взрослым). Дети передвигали серый кружок к зеленой полоске (кот ушел в лес), затем оранжевый кружок-лису-от ее домика к домику петушка (лиса пошла за петушком), потом красный и оранжевый кружочки от домика петушка к домику лисы (лиса уносит петушка) и так постепенно воспроизводили все основные события сказки, в то время как воспитатель полностью ее рассказывал.

Оказалось, что такие действия с заместителями вызывают у дошкольников младшей группы некоторые трудности, связанные с необходимостью соблюдать порядок перемещения заместителей по ходу сказки и паузы, т.е. для них было сложно совмещать план сказки и ее содержание. Так, например, Света Б. при разыгрывании сказки "Кот, петух и лиса" быстро проиграла со своими заместителями все ее действия независимо от темпа рассказывания сказки взрослым, а затем просто слушала, манипулируя игровым материалом. Подобный уход от задания наблюдался и у других детей.

Для того, чтобы все испытуемые смогли перейти от манипулирования заместителями к осмысленному двигательному моделированию, с ними было разыграно несколько сказок, причем особое внимание обращалось на точность воспроизведения каждого эпизода и их последовательности. Для этого отдельно разыгрывался каждый эпизод сказки и только после того, как все дети справлялись с заданием, переходили к следующему.

Далее шла уже общегрупповая работа на большом фланелеграфе, где один ребенок разыгрывал нужный эпизод сказки (тоже под рассказывание сказки взрослым). Одновременно усложнялись сами разыгрываемые сказки.

Для проверки усвоения детьми действий замещения и использования заместителей в конце обучения в младшей группе дошкольники выполняли специальное диагностическое задание. Каждому ребенку давали набор заместителей (задания предлагались индивидуально) для разыгрывания сказки "Колобок" (на занятиях эта сказка не разбиралась). Надо было распределить заместители между персонажами сказки и разыграть ее под рассказ взрослого. При анализе результатов оценивалась точность распределения заместителей, правильность действий с ними и соответствие

105

рассказу. Судя по полученным результатам, почти все испытуемые на высоком уровне научились подбирать и использовать заместители.

Другая линия занятий, направленная на развитие у детей использования "опредмечивающего" образа, включала в себя, в основном, задания, требующие подбора предметов и персонажей к заданному взрослым заместителю. Например, детям показывался кружок красного цвета, и они должны были придумать как можно больше предметов, которые мог бы обозначать такой кружок (в данном случае заместитель мог обозначать одушевленные и неодушевленные объекты).

При выполнении этих заданий выявились две трудности.

Во-первых,детям младшего возраста часто было трудно придумать несколько вариантов замещения. Например, ребятам показывали кружок желтого цвета и просили их назвать все предметы, которые может обозначать этот кружок. На первых занятиях если кто-нибудь из детей говорил: "Цыпленок", то остальные дети начинали повторять то же и ничего другого от них добиться было нельзя. Затем после дополнительной инструкции ("Желтый кружочек прикатится только к тому, кто придумает свой ответ, не такой, как у других ребят") и после подсказки взрослым различных вариантов решения дети находили более или менее оригинальные ответы.

Во-вторых, многим малышам сложно опираться при решении подобных задач на собственные представления, и они исходили из образов восприятия, называя только те предметы, которые видели в группе. Для того, чтобы перевести их к действиям по представлению, с ними проводилась особая индивидуальная и групповая работа в ситуациях, где не было предметов, которые дети могли бы использовать в своих ответах. Кроме того, ребятам неоднократно задавались наводящие вопросы, помогавшие актуализировать разнообразные представления и связывать их с ситуацией предложенной задачи.

В итоге обучающих занятий дети (хотя и с разной успешностью) научились ориентироваться на собственные представления и находить самостоятельные адекватные ответы, не опираясь на воспринимаемые объекты и ответы сверстников.

106

В течение года задания видоизменялись: детям предлагалось придумать ответы про кружки разных цветов (желтый, красный, синий, зеленый, белый, коричневый, черный), разнообразные фигурки (треугольники, квадраты, кружки, овалы), палочки различной длины.

На первом подобном занятии (с желтым кружком) мы получили только два односложных ответа: "Репка" и "Цыпленок". А уже на одном из последних на более сложное задание придумать ответы про две палочки разной длины дети дали значительное количество вариантов ответов с попытками построить некоторый сюжет.

Так, Марина А ответила: "Это может быть мама и дочка. Они взялись за руки и пошли гулять в лес". Денис Б.: "Это могут быть великан и гномик. Они дружат и живут вместе. Великан видит, что вверху, а гномик-что внизу". Миша Н.: "Большая палочка-зто большой дом, а маленькая-будка. В доме мальчик живет, а в будке-его Дружок, собака такая" и т.п.

Кроме основных заданий дошкольники выполняли дополнительные, направленные на развитие воображения. Это показ действий по представлению (дети выполняли действия, связанные с сюжетами прочитанных сказок и стихов: "гладили лошадку", "скакали на лошадке", "прыгали, как зайки" и т.п.); ответы на "открытые" вопросы по дополнению ситуаций услышанных рассказов и сказок (Где бельчонок может прятаться от дождя? Что можно делать зимой на улице? Куда зайка поехал на машинке? и т.п.); драматизация (с детьми были проведены драматизации стихотворения С.Маршака "Перчатки" и сказки "Колобок").

В конце занятий в младшей группе ребятам было предложено задание "Дорисовывание фигур". Средний показатель экспериментальной группы оказался чуть выше аналогичного в контрольной. Статистически значимых различий между группами не было. Однако в экспериментальной группе не было ни одного отказа от выполнения задания, в то время как в контрольной осталось разделение детей на ''творческих" (они обеспечили довольно высокие средние показатели по группе) и "пассивных", которые даже не пытались справиться с задачей.

107

Таким образом, можно сказать, что за время занятий в младшей группе у детей были сформированы предпосылки развития направленного, продуктивного воображения. Причем возможности построения if использования образов на словесном материале переносились на изобразительную деятельность.

II этап экспериментального обучения проходил с детьми средней группы. На этом этапе мы хотели решить следующие задачи.

1. Обучение детей предметному наглядному моделированию-размещение заместителей в соответствии с сюжетом разыгрываемой сказки.

2. Развитие у детей возможности использовать готовую модели при пересказе сказки.

3. "Разворачивание" схемы отдельного предмета или ситуации в детализированное повествование.

В средней группе разыгрывались уже более сложные сказки, например такие, как "Смоляной бычок" или "Лисичка со скалочкой", со значительным количеством персонажей и эпизодов. Детей учили подбирать заместители и разыгрывать с ними основные действия сказки, также размещать в пространстве как сами заместители, так и схематические изображения предметов, нужных по ходу действия ("декорации"), с учетом последующих событий, т.е. развивалось построение простейших предметных моделей.

Например, при разыгрывании сказки "Гуси-лебеди" необходимо было на известном расстоянии расположить избушки Бабы Яги и Машеньки, разместить между ними в требуемой последовательности изображения, обозначающие печку, яблоню, речку. Кроме того, нужно было воспроизвести исходную ситуацию размещения основных персонажей и только потом приступить к разыгрыванию сказки.

Такое размещение предполагало предвосхищение последовательности действий сказки, что оказалось достаточно сложным даже для дошкольников средней группы. Часто они, правильно отобрав заместители, верно располагали только "декорации" начального и конечного мест действий, не учитывая при этом всей последовательности событий.

108

Так, Кирилл Б. при составлении пространственной модели сказки "Гуси-лебеди" правильно отобрал заместители, верно расположил на противоположных концах фланелеграфа изображения домиков Машеньки и Бабы Яги, но печку, речку и яблоню разместил рядом, не учитывая последовательности событий, которые должны быть разыграны. Надо отметить, что многие дети сами замечали подобные ошибки и исправляли их. В данном случае Денис Б. сказал: "У Кирилла печка сразу стоит, а там еще Машенька от гусей-лебедей убегала".

Освоение действий по использованию моделей начиналось с занятий, на которых дети должны были рассказывать эпизоды знакомых сказок, наблюдая за их разыгрыванием взрослым. Сначала воспитатель строил на большом фланелеграфе совместно с детьми предметную наглядную модель исходной ситуации сказки. Отвечая на вопросы взрослого, дети указывали, какие заместители персонажей и "декорации" нужно выбрать и где их следует расположить. Затем воспитатель, перемещая заместителя, изображал тот или иной эпизод сказки. Дети должны были по характеру перемещения персонажей догадаться, какой эпизод знакомой сказки разыгрывается, и рассказать его.

В ходе занятий постепенно осуществился переход от изобразительного принципа замещения (по внешним признакам персонажа) к смысловому (по его смысловым характеристикам). Инициатором такого перехода был Дима Г., который предложил использовать в качестве заместителя Бабы Яги черный кружок, "потому что она злая и вредная". После этого и другие ребята стали предлагать подобные замещения.

В итоге дети научились располагать заместители в соответствии с событиями сказки и разыгрывать их в сказках различной сложности.

При развитии построения и использования "опредмечивающего" образа с последующей детализацией требовалось включать неопределенный заместитель в разыгрывании сказки. Например, детям показывали оранжевый кружок, который не соответствовал ни одному из персонажей сказки "Смоляной бычок", и они должны были придумать в соответствии с этим заместителем новый персонаж сказки.

109

Подобные задания все дошкольники средней группы приняли, выполняя с удовольствием и достаточно разнообразно отвечая. Например, про оранжевый кружок в сказе "Смоляной бычок" были даны такие ответы.

"Это может быть рыжая лисичка. Она тоже прилипла к бычку, а потом Танюше цыпленка принесла" (Ира К.).

"А еще может быть белочка. Она с дерева спрыгнула и прямо на бычка. А потом Тане орехи принесла" (Миша К.).

"Это может быть солнышко, Оно своими лучами дотронулось до бычка и тоже прилипло, а бычок привел солнышко к Танюше. Она его отпустила, а когда ей холодно было, солнышко ее согревало" (Миша Н.).

Аналогичная задача ставилась перед детьми при разборе сказки "Лисичка со скалочкой". В этой сказке полосками разной длины обозначалась добыча хитрой лисы: скалочка, уточка, гусочка, девочка. Затем испытуемым показывали маленькую и большую полоски, не соответствующие ни одному персонажу и предмету сказки. Про них надо было придумать, кто это или что это может быть в этой сказке. Про маленькую полоску последовали такие ответы: "Это могли быть яичко", "Иголка", "Цыпленок", "Конфетка", "Просто камушек. Лисичка хитрая, она все равно его выменяла на что-нибудь". Про большую: "Баран", "Бык с рогами", "Дядя большой" и т.п.

Таким образом, более сложная по сравнению с младшей группой задача "опредметить" заместитель в соответствии с содержанием сказки не вызвала у детей затруднений, и практически все они включались в ее решение, давая достаточно разнообразные и оригинальные ответы.

Кроме того, детям предлагались задания, направляющие на развитие детализации образов воображения, требующие умения разворачивать сжатые схематические представления в полные , сюжетные. Это были задания на дополнения схем. Перед детьми размещался большой лист со схематическим изображением какого-либо объекта, например человека. Детям говорилось, что художник рисовал эту картину, но не закончил и что сейчас все вместе ее дорисуем. Дети придумывали все детали изображения, а воспитатель рисовал под их диктовку. После этого дошкольникам предлагалось сочинить и рассказать историю по получившейся картинке.

ЫО

Подобные занятия проходили при неизменном интересе со стороны ребят, стимулируя их творческую активность. Все дети участвовали в дорисовывании картинки, и, естественно, каждому хотелось потом что-нибудь про нее придумать и рассказать. Именно после выполнения задания на дорисовывание схемы объекта сочиненные детьми рассказы были наиболее полными, связными и разнообразными.

Однако на первых занятиях некоторые испытуемые ограничивались описанием нарисованной картинки. Например, про дорисованную схему человека Катя Ю. говорила: "Это мальчик Сережа. У него голубые глаза, светлые волосы, красная рубашка и голубые брюки. Он взял саблю и мячик и пошел играть на улицу".

Все рассказы детей рассматривались с точки зрения их полноты, детальности, соответствия рисунку, интересности и оригинальности изложенных в них событий. Введение таких, хотя и очень осторожных, оценок подводило детей к постановке собственной задачи на создание полных и интересных сочинений. На протяжении занятий в средней группе дошкольники дополняли схемы человека, щенка, домика, машины и придумывали по ним истории, которые постепенно становились более развернутыми и оригинальными.

Так, например, после дорисовывания домика мы получили следующие рассказы.

"Жил человек. Шел он и увидел бревна. Он их распилил и построил себе домик. А потом сад вырастил."

"Жил-был мальчик. Он был очень бедный, и ему негде было жить. Однажды он шел-шел, увидел палочку. Он ее взял, а это была волшебная палочка. Мальчик взмахнул ею,-и появилась прекрасная фея. Мальчик говорит: 'Ты кто?"-"Я прекрасная фея. А что ты хочешь?"-"Я хочу, чтобы ты сделала мне домик". Фея сделала ему домик, и мальчик стал в нем жить-поживать."

"Жил-был в домике один старичок. Он посадил сад и цветы и очень любил свой домик. Но он был совсем один. А тут шли мимо домика мальчик один с собакой. Мальчик говорит: "Какой домик хорошенький! Вот бы здесь

111

жить". А собака говорит: "Мяса хочется". Вошли они в домик, а старичок обрадовался, их накормил, напоил, и остались они все вместе жить."

"В этом домике Баба Яга жила. Она нарочно такой домик красивый сделала, чтобы все заходили. Однажды Машенька пошла с подружками в лес по грибы и заблудилась. Пришла к домику, а там не три медведя жили, а Баба Яга. Хотела она Машеньку съесть, а Машенька выпрыгнула в окно и убежала."

Надо отметить, что, несмотря на то, что сочиненные детьми истории были во многом подражательны (включали в себя персонажи и ситуации знакомых сказок) и не развернуты в целостный сюжет (чаше всего это были отдельные эпизоды), в большинстве из них присутствовали независимость суждений ребят и стремление решить поставленную задачу (сначала дорисовать схему, а потом по ней сочинить историю).

Также дети неоднократно отвечали на вопросы открытого типа по материалам проведенных занятий. Например, при рассматривании картинки "Зима" дети не только рассказывали по картинке, но и отвечали на вопросы типа "Что здесь делают зайчики, как они здесь оказались?", "Что с ними будет потом?" и т.п; аналогично после рассказов про игрушку они должны были придумать небольшую историю о том, что было раньше, что будет потом, что происходит сейчас.

После окончания занятий детям предлагалось задание на дорисовывание фигур. Средний балл в экспериментальной группе был равен 3.1, а в контрольной-2.7. Достоверных различий между группами не обнаружено, i

III этап экспериментального обучения проходил в старшей группе. На этом этапе мы пытались развить у детей умение пользоваться 1) предметной моделью при пересказе сказки и 2) готовой предметной моделью при создании собственных произведений.

Здесь осуществлялся переход от двигательного моделирования к действиям с моделью, воспроизводящей полностью смысловую |Структуру сказки. Модель, которую дети учились применять, представляла собой ряд блоков (квадратных рамочек), соединенных стрелками. Каждый блок соответствовал одному из основных эпизодов сказки. В нем размещались

112

заместители тех персонажей, которые участвовали в данном эпизоде, а также схематически изображались некоторые "декорации" (см. рис.1). Стрелки обозначали последовательность перехода от одного эпизода к другому.

Рис.1 (см. стр.108 текста оригинала) Модель для пересказа сказки "Бременские музыканты". Обозначения: серый кружок с-осел, коричневый к-собака, рыжий р-кот, красный кр-петух, желтый ж-огонь в лесу, черный ч-разбойник.

Послушав сказку, ребята вместе с воспитателем отбирали нужные заместители и помещали их в соответствующие блоки. Затем они пересказывали ее по отдельным блокам. Такая модель уже являлась, по сути, наглядным планом разбираемого произведения. Переход к ее использованию происходил постепенно. Если раньше дети достаточно полно воспроизводили "декорации" каждого эпизода, то в наглядной модели эпизоды обозначались только схематическим указанием места действия и заместителями персонажей. Сначала дошкольники затруднялись отграничить эпизоды друг от друга, не могли пересказать точно тот эпизод, который соответствовал одному из блоков. Однако после нескольких занятий большинство детей преодолели эти трудности.

Способность создавать собственные идеи произведений развивались у детей на занятиях трех основных типов.

1 тип занятий-дорисовывание схематических изображений. В старшей группе дорисовывали изображения поезда и девочки. После дорисовывания дети также должны были придумать рассказ по картинке. При разборе сочинений появились истории, построенные способом "включение". Они особенно выделялись и поощрялись, подчеркивалась их оригинальность и необычность построения. Например, Сеня В., сочиняя историю по дорисованной схеме девочки, рассказал про ежика, который жил в лесу, провалился в яму, а его нашла и спасла девочка. Положительная оценка подобных историй, где заданный персонаж занимал не центральное, а второстепенное место, включаясь во вновь создаваемую ребенком структуру, несколько повысил количество ответов, создаваемых способом "включение", и, соответственно, оригинальность рассказываемых детьми историй.

8-905

113

II тип занятий предполагал некоторое усложнение заданий на воображение. Во-первых, сама задача была более индивидуализирована, так что дети уже опирались не на коллективное "опредмечивание" схематической ситуации, а каждый. на собственные представления. И во-вторых, уменьшалась опора на реальность, так как до сих пор дошкольники рассказывали, глядя на дорисбванную картину. Однако при этом необходимо было сохранять направленный характер воображения, следование определенной задаче, иначе ребята могли бы уйти в отрывочное и неупорядоченное фантазирование, которое проявлялось у большинства необучавшихся детей этого возраста при сочинении сказки.

Подобным условиям соответствовало сочинение собственных историй по нескольким заместителям. Детям давались цветные кружки (по 2-3 разных цветов) или полоски различной длины. Им предлагалось придумать, кто это или что такое может быть и что с ними случилось.

У всех детей кружки были разных цветов, так что им приходилось работать самостоятельно. Надо отметить, что такое усложненное задание вызвало сначала существенные трудности. Чаще всего ребята просто констатировали, на что могут быть похожи имеющиеся у них заместители, не объединяя их в сюжетно оформленное произведение. Например: "Серый кружок-это зайчик, а оранжевый-это белочка. Все". В том случае, если они составляли историю по своим заместителям, чаще всего это был пересказ знакомой сказки.

Однако многократные занятия подобного типа с разбором и осторожной и доброжелательной оценкой детских сочинений существенно повысили уровень их выполнения. Дошкольники стали придумывать более сложные и эригинальные истории, но в то же время соответствующие задаче. Например, яа одном из последних занятий про две полоски различной длины (у всех полоски были разных абсолютных и относительных величин) дети сочинили следующие истории.

"Жила-была девочка с мамой. Однажды они пошли гулять в лес, набрали гам много цветов и принесли их домой."

114

"Жил-был мальчик. Пошел он однажды гулять и встретил собаку. Безголовую. Жалко ему ее стало, и он говорит: "Пошли ко мне домой, у меня там сколько хочешь голов". Пришли они, а мама говорит: "Зачем ты привел безголовую, я принимаю только с головой"-"Ничего, сейчас увидишь натуральную собаку". Сделал он ей на всякий случай две головы, а мама говорит: "Это же натуральный Змей Горыныч". Пришлось оставить одну голову у собаки, и стали они вместе жить."

"Жил на свете маленький бельчонок. Пошел он однажды гулять и видит: мухомор большой растет. Бельчонок говорит: "Вот сейчас я тебя съем". А мухомор вдруг отвечает: "Не ешь меня, я волшебный".-"Ну тогда давай играть со мной и в гости пошли".-"Не могу, я ведь в землю вкопан". Тогда бельчонок выкопал мухомор и не съел его, и они стали вместе на полянке играть и подружились."

И, наконец, Ш тип заданий был на придумывание сказки по модели. В соответствии с общей стратегией обучения предполагалось, что сначала ребенок должен научиться следовать плану, предложенному взрослым, а затем переходить к построению собственных планов-замыслов.

Детям давали небольшую модель (обычно 3-4 блока-рамочки с 2-3 заместителями в каждом блоке, см. рис.2), по которой они должны были составить собственную сказку.

Рис. 2 (см. стр.110 текста оригинала) План-модель, по которой дошкольникам старшей группы предлагалось сочинить сказку.

Первоначально многие ребята отклонялись от заданной взрослым модели, следуя за собственным вымыслом. Все детские истории разбирались в группе, рассматривались их оригинальности, использование способа "включение", интересность, детализация и точность следования модели. Постепенно в результате таких обсуждений большинство испытуемых перешли к рассказу точно по модели.

Однако здесь возникла другая трудность. Многие дети, составляя рассказ точно по модели (т.е. выполняя достаточно трудное для них задание), стали строить шаблонные и повторяющиеся сюжеты.

8*

115

Например, рассказ Лены К.:"Жил-был медвежонок. Он пошел гулять и встретил зайчонка. Они вместе стали играть. Потом они пришли к медвежонку домой, и медвежонок лег спать". Аналогичная история у Иры К.: "Жил-был мальчик. Пошел он гулять и встретил собаку. Они поиграли, и он ушел домой".

Для того, чтобы стимулировать творческий подход, детям предложили особый тип заданий, в котором форма моделей была значительно изменена. Вместо применявшихся раньше чисто условных заместителей (цветных геометрических фигур) в блоках помещали схематические изображения персонажей и "декораций" (мальчика, девочки, собачки, деревьев и т.д.) и :реди них-изображение фантастического существа (см. рИс.З)

Рис. 3 (см. стр.Ш текста оригинала) Модель с изображением фантастического существа для сочинения сказки.

Подобные задания существенно увеличили оригинальность рассказов, каждый ребенок старался придумать что-то свое про фантастическое :ущество: его имя, историю, в которую он попал, и т.д. Причем в работу жлючились те дети, которые раньше это делали не очень охотно. После аких дополнительных заданий придумывание сказок по обычной модели с слоеными обозначениями стало проходить гораздо успешнее.

Например, на одном из занятий модель представляла собой четыре лока-рамочки, в которых последовательно размещались: 1 кружок, 2 ружка, 2 кружка и схема дерева, 2 кружка (см. рис.4)

Рис. 4 (см. стр.Ш текста оригинала) Модель для сочинения сказки. По этой модели Дима В. сочинил следующую историю: "Шел солдат осле войны домой. Встретил он на дороге второго солдата, и пошли они месте. Вошли они в лес и там учуяли, что под землей что-то лежит. Позвали ни людей, раскопали, а это был оставленный немцами склад снарядов. Они :е это повзрывали и пошли вместе домой к маме".

Денис Б. по этой же модели придумал другой рассказ: "Жил-был альчик. Он жил один, и ему было скучно. Вышел он на улицу погулять и ждел собаку. А собака, была не простая, а летучая. Она спросила у альчика: "Хочешь со мной дружить?" Он сказал: "Хочу". Тогда она его на

116

себя посадила, и прилетели они в лес. В лесу они играли, бегали, кувыркались, потом летучая собака отнесла мальчика домой. А потом они еще много раз встречались и собака приходила к мальчику домой, а мама их чаем угощала".

Чтобы проверить насколько дети научились использовать наглядную модель художественного произведения, в конце обучения в старшей группе предлагалось специальное диагностическое задание. Ребята должны были придумать какую-нибудь сказку или историю, пользуясь моделью, состоящей из 3 блоков с простейшими заместителями. Задание выполняли также дети контрольной группы, не участвовавшие в наших занятиях. При оценке результатов учитывалось умение использовать модель и разворачивать ее в последовательную и законченную историю.

Дети из экспериментальной группы, как правило, составляли связный, развернутый и композиционно организованный рассказ точно по модели, либо сочиняя собственную историю, либо давая вариант уже знакомой. Большинство же детей контрольной группы только обозначали персонажей и их действия (например: "Мальчик стоит, а этот мальчик хочет посидеть на скамейке", "Мальчик пришел домой" и т.п.)

В результате обучения дошкольники перешли от изобразительного замещения к смысловому и от двигательного моделирования к предметному. Они научились пользоваться наглядными моделями как при пересказе знакомой сказки, так и при сочинении собственной. Модель в этих случаях выступала в качестве плана некоторого конкретного содержания.

В конце обучения в этой группе дошкольники выполняли диагностическое задание на дорисовывание. Средний балл в экспериментальной группе был равен 3.2, а в контрольной-2.4. Появились достоверные различия между группами.

IV этап обучения проходил с детьми подготовительной группы. На этом этапе ставились 2 задачи.

1. Самостоятельное построение наглядных моделей услышанного текста и их использование при пересказе.

117

2. Развитие у детей возможности представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее в полное сюжетное произведение.

В соответствии с первой задачей детям предлагалось на занятиях, прослушав небольшую историю с четким сюжетным делением,самостоятельно построить наглядную модель услышанного. Для этого необходимо было выбрать заместитель(по внешним признакам или по смыслу), выделить основные эпизоды сказки и изобразить их впоследовательных блоках модели. Качество моделей обсуждалось совместно с детьми. Затем кто-то из ребят пересказывал сказку по одной из наиболее удачных моделей, построенных сверстником.

В начале работы некоторые дошкольники, прослушав сказку, не делали ее модель, а фактически рисовали иллюстрацию к ней с полнымизображением персонажей и "декораций". Другие, используя замещение, строили изобразительную модель-картинку только одного из эпизодов сказки. Третьи старались создать модель, состоящую их отдельных блоков, но в каждом из них рисовали картинку, иллюстрирующую нужный эпизод, используя и заместители, и рисунки. Конструировалась такая модель очень медленно и пересказывать по ней было достаточно сложно.- В то же время модель, состоящая из блоков с заместителями, успешно использовалась любым ребенком, знакомым со сказкой, независимо от того, чья она.

В результате занятий Дочти все испытуемые научились строить модели, отбирая основные для понимания смысла сказки, эпизоды и обозначая их с помощью заместителей. Так, детям рассказывали сказку про девочку Таню, которая однажды надела нарядное платье и пошла гулять в лес, где встретила маленького медвежонка. Таня подружилась с ним, и он подарил ей на помять волшебный красный грибок (текст объемом в 1.5 стр.).

Модели строились детьми достаточно быстро и эффективно использовались при пересказе. При анализе моделей ребята стали верно «ходить наилучшие, отмечая в качестве удачных условные, но достаточно тодробные, передающие все основные эпизоды сказки модели. Характерно, гго при пересказе дошкольники воспроизводили не только основную

118

последовательность событий сказки, представленную в модели, но и разнообразные детали, широко используя при этом различные средства художественной выразительности.

Таким образом, дети переходили к самостоятельному построению и использованию моделей. Что же касается умения создавать идеи своих произведений и планы их реализации, то на развитие этих действий были направлены следующие задания.

Во-первых, ребята продолжали придумывать сказки по нескольким заместителям. Но если в старшей группе им предлагалось по 2-3 однородных заместителя (полоски и кружки разных длины и цветов), то теперь присутствовали усложненные наборы заместителей. Например, на одном из занятий надо было придумать историю по 2 разноцветным кружкам и 2 полоскам разной длины (каждому ребенку давался индивидуальный набор заместителей).

Надо сказать, что подобные задания первоначально вызывали некоторые затруднения: дети не учитывали в своих сочинениях все элементы набора. Но после проведения нескольких занятий практически все дошкольники смогли по таким комплексным наборам составить истории на таком же уровне, как и по однородным.

Во-вторых, детям предлагалось придумывать сказки по заданной взрослым модели. В подготовительной группе модели были двух основных йщов: с условными заместителями (рис. 5) и с условными заместителями и изображениями необыкновенных существ (рис. 6).

Рис. 5. (см.стр.115 текста ориг.) Модель с условными заместителями для сочинения сказки.

Рис. б (см.стрЛ15 текста ориг.) Модель с необыкновенным существом для сочинения сказки.

Модель второго вида была необходима, так как после, неоднократного использования модели первого наблюдалась некоторая стереотипизация ответов. Наличие же необыкновенного существа стимулировало детей к' составлению разнообразных и оригинальных сочинений.

119

И, наконец, в ряде заданий детям предлагалось на заданную тему самим придумать сказки и составить их модели (например, про медвежонка, который искал друзей, и т.п.). Сначала надо было нарисовать модель, которая являлась планом-замыслом истории (каждый ребенок делал это индивидуально), а затем, пользуясь своей моделью, рассказать придуманное.

При переходе к самостоятельному моделированию у некоторых детей получились более примитивные сочинения, чем в заданиях другого типа, и только специальная дополнительная работа помогла им сделать истории интересными, сложными, оригинальными и сюжетно организованными. С ребятами разбирали все сочинения и оценивали их с точки зрения как правильности построения и использования моделей, так и оригинальности рассказов. По-прежнему особо отмечались истории, где использовался образ-включение. Постепенно большинство детей перешли к выдумыванию полных и интересных сказок.

Приведем примеры сочиненных сказок на тему "Про медвежонка, который искал друзей".

Так, Катя придумала следующий рассказ:

"Жил-был медвежонок. И у него не было друзей. Стало ему очень грустно однажды, и он пошел искать друга. Шел он, шел, видит: бельчонок на дереве сидит. Медвежонок и говорит: "Бельчонок, бельчонок, давай дружить". А бельчонок отвечает: "Я с бельчатами дружу, а тебе надо дружить с медвежатами". А медвежонок знал, что в лесу больше нет медвежат. Стало ему совсем грустно, и он дальше пошел. Вдруг слышит: кто-то плачет. Подошел он, а там яма глубокая, а в ней маленький беленький котеночек сидит и плачет. Медвежонок его вытащил и спросил: Ты как сюда попал?" А котенок говорит: "Я потерялся". Тогда медвежонок говорит: "Давай дружить".-"Давай". Котенок остался у медвежонка в лесу, и они стали дружить".

У Дениса Б. получился вот такой рассказ.

"Жил-был медвежонок. У него были друзья, и он решил их однажды рыбкой угостить. Пошел он на озеро рыбу ловить. А у него там лодка была красная, с белой полосой, называется "Отважный". Сел он в лодку, поплыл. Потом закинул удочку и стал ждать. Вдруг что-то клюет. Вытащил он, а там

120

рыба. Не золотая, золотистая. Хотел он ее в лодку положить, а рыба говорит человеческим голосом: "Не ешь меня, я тебе пригожусь. Я могу тебе твое желание исполнить". Пожалел медвежонок рыбу и сказал: "Исполняй. Я хочу своих друзей рыбой угостить". Посмотрел-а у него полная лодка рыбы. Обрадовался медвежонок, отпустил золотую рыбку и поплыл домой. Принес рыбу и всех своих друзей накормил. У них целый пир получился".

Анализируя сочиненные детьми сказки, можно заметить, что некоторые из них носят несколько подражательный характер, иные отклоняются от темы, но строятся они точно по намеченному плану, довольно развернуты, а сам план полно отражает основные эпизоды, хотя и весьма условно.

Во время подобных занятий происходит известная автоматизация составления плана. В центр внимания детей перемещается процесс создания идеи и путей ее реализации, т.е. рассказы становятся полнее и детальнее. Сами же темы сочинений заставляли детей включать своих героев в различные ситуации, вследствие чего создавались достаточно оригинальные произведения. План стал выступать только как внешняя, организующая форма последовательного замысла, формирующая у детей умение направлять свое воображение, управлять им.

Свободное построение и использование планов-моделей позволили перейти к сочинениям без опоры на внешние вспомогательные средства, но составлялись они детьми коллективно под руководством воспитателя. В таких заданиях детям предлагалась тема сочинения (например, про воробьенка, который учился летать, и т.п.), и они по очереди говорили по 2-3 предложения. Воспитатель в случае необходимости помогал ребятам составить законченное и последовательное произведение. Такая- форма работы предполагала развитие у детей гибкого отношения к замыслу, умение его варьировать и перестраивать в соответствии с новыми условиями.

Подобные занятия вызывали у дошкольников большой интерес, но вначале наблюдались известные затруднения. Некоторые дети стремились изложить всю историю целиком, не учитывая рассказанного ранее. Другие не могли изменить свой замысел и продолжать то, что уже выдумали до них. Третьи развивали придуманное, явно не имея целостного представления о

121

дальнейшем ходе событий, формально дополняя сказанное другими. Однако в процессе неоднократного выполнения таких заданий и помощи воспитателя дети смогли на достаточно высоком уровне создавать коллективные сочинения.

Таким образом, анализ поведения детей на занятиях и их ответов показал, что, несмотря на некоторые трудности, большинство детей к концу обучения могли сочинять собственные достаточно оригинальные и детализированные истории. Мы полагаем, что это произошло благодаря овладению детьми определенными средствами создания идей своих произведений и планов их реализации, переходу в их использовании из внешнего во внутренний план.

Для проверки этого предположения в конце обучающих занятий (после обучения в подготовительной группе) с детьми экспериментальных и контрольных групп был проведен контрольный эксперимент. В него входили 2 задания. Первое задание-это сочинение сказки на заданную тему (про зайчонка). Второе-"Дорисовывание фигур''. Результаты сочинений детей оценивались по 5-балльной системе. В оценке учитывались полнота и детализированность сочинения, соответствие его заданной теме, наличие и оригинальность сюжета, последовательность изложения. При оценке методики "Дорисовывание фигур" выводился Кор. для каждого ребенка и рассматривались качественные особенности рисунков.Задание на сочинение сказки оказалось достаточно трудным для дошкольников контрольных групп. Так, из 20 детей одной из этих групп 5 детей вообще отказались его выполнять: "Не знаю", "Не умею", "Лучше я другое расскажу", "Не могу придумать". Еще 4 детей из этой группы просто пересказали хорошо знакомые сказки. При этом после вопросов экспериментатора о том, сочинили ли они это сами или просто пересказали знакомую сказку, некоторые признались, что это был пересказ, но ничего другого они выдумать не могут. Остальные ребята составили более или менее самостоятельные истории.

В экспериментальных группах никто из дошкольников не отказался сочинять, хотя эксперимент проводился индивидуально, в непривычной для

122

них форме. При этом из 24 детей одной из экспериментальных групп только трое пересказали знакомые сказки.

Таким образом, обнаружилась существенная разница между обучавшимися и необучавшимися детьми по степени принятия творческой задачи.

Второе отличие в выполнении задания заключалось в предварительном планировании сказок детьми экспериментальных групп. Как правило, получив тему сочинения, эти дошкольники некоторое время думали, вероятно, пытаясь представить себе полностью сюжет своей истории, а только потом начинали рассказывать. Дети же контрольных групп обычно говорили сразу, придумывая по ходу изложения сказки. Поэтому истории обучавшихся детей отличались большей развернутостью и строгой сюжетной линией: некоторое начало-цепочка событий-завершение. В их сочинениях было больше деталей, добавляя которые дети не боялись уйти в сторону от центральной линии сюжета.

И, наконец, сами средства порождения идеи произведения, используемые детьми экспериментальных и контрольных групп, явно отличались друг от друга. Дошкольники экспериментальных групп чаше прибегали к способу "включение", когда заданная тема-только толчок для начала творчества: она входила как часть в целостное произведение или на нее переносились отдельные представления детей. Они вводили больше деталей, дополнительных персонажей в свои истории. У детей же контрольных групп все сочинения начинались с заданной темы, в них присутствовало меньше дополнительных персонажей, в основном конкретизировалась, "опредмечивалась" заданная тема.

Приведем примеры сочиненных сказок детьми контрольных и экспериментальных групп, подобранных как случайная выборка (по 6 сказкам).

Сказки детей контрольных групп:

"Жил-был заяц. Пошел он погулять. Потом настала ночь. Он и думает: "Куда пойти?" А дорогу не знает к дому. Нашел дерево и лег под него. А

123

потом наступило утро, он нашел дорогу к дому, а тут и мама пришла. Зайчика поймали и в клетку посадили. Вот и все".

"Жил-был зайчик. Пошел он гулять. Вдруг увидел, что волк прячется. Волк выскочил, но не успел его съесть, потому что он прыгнул в норку".

"Жил-был зайчик. Однажды он пошел гулять в лес и встретил утенка. Утенок плакал. Зайчик спросил: "Что с тобой?"-"А я потерялся". Зайчик повел утенка домой и привел".

"Жил-был маленький зайчик. Это было летом. Один раз мама его сказала: "Не уходи никуда. А то волк может съесть. Я пойду на ближний огород и сорву морковки и капусты". Зайчик не послушался зайчихи. Ждал ее, ждал, а потом решил, пока она долго ходит, пойти погулять. Вышел на полянку, а там был песок.Он начал там дом из песка строить. А тут волк выбежал и чуть зайчонка не схватил. Он побежал домой, а там мама. Она его ругала, ругала, а потом пожалела".

"Жил-был маленький зайчик. Однажды он пошел гулять. Встретил волка. Он спрятался, а волк его не заметил. Потом он выбежал и стал гулять".

Сказки детей экспериментальных групп.

"Идет зайчик и смотрит, не попадется ли ему огород с морковкой. Идет-идет и видит: старушка семена сеет. Он подумал: "Помочь надо". "Бабушка, бабушка, можно тебе помочь?"-"Ладно. Я пойду за водой, а ты семена клади". Зайчик понял, что это семена морковки, и решил их съесть. В это время у зайцев соревнование было, кто больше морковки съест. Зайчик пришел и говорит: "Я съел тысячу морковок". А зайцы спрашивают: Тде?"-"В семенах". Другие зайцы побежали к старушке. А она решила, что это тот заяц, который все съел, и их прогнала. А заяц остался победителем. А потом пошел к старушке и весь огород новыми семенами засеял".

"Жила-была злая волшебница. Она всех заколдовывала. В камень превращала. И один мишка в лесу такой камень нашел, серый. Камень ему понравился, и он решил его домой взять. А волшебница как выскочит, как закричит: "Это мой! Не трогай!" А мишка не испугался, взял и стукнул волшебницу. И тут камень в зайчика превратился, в серого. Это его

124

волшебница заколдовала. А мишка расколдовал. Они обрадовались и стали дружить вместе".

"Жил-был зайчонок. Пошел он в лес однажды. Видит-избушка стоит. Зашел он в нее, а там никого нет. Взял он волшебный меч и пошел. А тут Баба Яга прилетела. Это ее избушка была. Увидела она зайчика и устроила засаду, забор с мусором поставила, чертей посадила и сама села на дерево в ступе. А ему на помощь пришел слоненок. Предупредил о засаде, забор поломал и всех раскидал. Баба Яга улетела, но он ступу хоботом поймал и об землю! Всех победил, и они взялись за руки, пошли к зайчику домой и там угощались".

"Сказала однажды зайчиха-мама своему сыночку идти в лес за грибами, потому что ему уже было пять лет, т.е. шесть. Насобирал он много грибов и зашел в чашу. Там он встретил мишку. "Зайчик, ты что здесь делаешь?"-"Грибы собираю".-"А ты знаешь, что тут густая чаща?" Зайчик огляделся и понял, что заблудился. Мишка говорит: "Не могу тебе помочь, я выхода не знаю". Пошли они искать друзей. Встретили еще одного зайчика, а он тоже заблудился. Потом лису встретили, а она и говорит: "Можно я вас съем?"-"Зачем?"-"Хочется, хоть чуть-чуть". А тут большой медведь вышел и говорит: "Хочется-перехочется". Взял он зверят, обошли они весь лес, нашли дом, а там мама. Она их накормила грибным супом и чаем с блинами".

"Жил-был зайчик. Однажды он' пошел гулять. .Увидел лисенка и спрашивает: "Куда ты идешь?"-"Я иду гулять, а ты?"-"Я иду к себе домой. Пойдем вместе?"-"Пошли". Они пошли и видят-филин. Он говорит: "Подождите"-и стал их пугать. А потом увидел, что они смелые, и улетел, а они пошли дальше".

"Жил-был маленький зайчонок. Звали его Куцехвостик. Пошел он однажды гулять в лес. Ходил-ходил и сел на маленький кустик. И думает: "Что это кустик такой коричневый? Наверное, завял". А это был медвежонок. Он встал, а зайчонок с него свалился. Встал и говорит: "Хорошо, что в бочку с медом не упал". Познакомились они и решили вместе путешествовать. Сели в самолет и полетели в Африку. А там их встретили обезьяны. Куцехвостик испугался, он таких не видел. Но ничего, они все

125

познакомились и пошли Африку смотреть. Видят-стоят пальмы. Обезьяны туда залезли и угостили их кокосами. Они съели, сказали "спасибо" и вернулись домой".

Средний балл по методике "Сочинение сказки" у экспериментальной группы был равен 4.0, у контрольной-1.7. Между этими данными имелись статистически значимые различия (t=3.49, различия имеются при t=2.009).

Характер выполнения методики "Дорисовывание фигур" также был различным у детей экспериментальных и контрольных групп. Прежде всего, разница обнаружилась в самом принятии задачи. В экспериментальных группах не было ни одного ребенка, отказавшегося дорисовывать или подменившего задачу (повторы одного и того же рисунка, рисование рядом с фигуркой-эталоном чего-то своего, перерисовывание фигурки-эталона). В контрольных группах такие случаи тоже встречались, однако остался существенный разрыв между детьми, с самого начала легко принимавшими задачу на воображение, и детьми, для которых она представляла существенные трудности.

У дошкольников экспериментальных групп резко увеличилось количество рисунков, построенных способом "включение". Так, Миша Н. превратил треугольник в зубец короны короля, сидящего на троне. У Кати Ю. тот же треугольник стал опорой под доской качелей, на которых качаются девочка и мальчик. У Оксаны Ф.-одной из башен дворца, в окне которого видна прекрасная принцесса, и т.п.

В контрольных группах большинство ребят пользовались "опредмечиванием". Тот же треугольник они превращали в крышу дома, в будку, в палатку, в колпак клоуна.

И, наконец, в рисунках детей экспериментальных групп возросла детализация. Даже изображения, построенные с помощью "опредмечивания" стали более насыщены деталями по сравнению с рисунками дошкольников контрольных групп.

Средний балл по методике "Дорисовывание фигур" в экспериментальных группах был равен 3.4, в контрольных-2.3. Различия между группами статистически значимы (t=3.8).

126

Оказалось, что в процессе обучения на материале художественной литературы в развитии продуктивного воображения происходили некоторые кардинальные сдвиги, улавливаемые методикой, взятой из другой области-"Дорисовывание фигур". Об этом свидетельствует корреляция между результатами детей после обучения по методикам "Дорисовывание фигур" и "Сочинение сказки" (R=0.87 при р < 0.05).

В результате обучения у дошкольников экспериментальных групп снизился разброс данных по обеим методикам. Так, по методике "Дорисовывание фигур" у них а=2.3, а "Сочинение сказки"- о=0.9. В контрольных группах соответственно ст=1.8 и о=1.2.

Таким образом, обучение позволило несколько выравнять творческие возможности детей с низким и средним уровнем развития. Однако при этом вопрос о развитии воображения у детей с изначально высоким уровнем творческого воображения о стается открытым. Вероятно, требуются специальные задания для активизации творческих возможностей детей с высоким уровнем. Разработка таких заданий может стать целью специального исследования.

Б результате проведенной работы можно заключить, что уровень развития воображения, проявляющийся в оригинальности и соответствии задаче продуктов воображения, зависит от. средств, применяемых ребенком при создании идей, и от умения выстраивать образы в цепочку-замысел будущего произведения.

Таким образом, подтвердилось предположение об определяющей роли овладения специфическими средствами воображения в развитии его основных этапов (создание идеи и плана). Такими средствами являются образ, построенный способами "опредмечивание" или "включение", и наглядная модель, фиксирующая план реализации этого образа.

Оказалось возможным активизировать продуктивное воображение детей путем специального обучения, направленного на развитие возможности использовать специфические для каждого возрастного этапа средства воображения.

127

На основе обучающих занятий был разработан комплекс развивающих игр и заданий для детей всех дошкольных возрастных групп (около 40 вариантов игр и заданий. См. Приложение).

128