Хрестоматія з філософії освіти

панове громада, і ви, діти! Слухайте, яка мене ласка спіткала нині, під час вашого першого екзамену!

В с і. Та що таке? Що?

Ом е л я н. Ласка! Велика і незаслужена! Ось на, читай!

Хо р о с т і л ь (читає голосно). «З огляду на ваші заслуги коло розвою школи народної, на ваш талант педагогічний і на ваше уміння кермувати школою, поручається вам засновання і дальше ведення школи в Волосатім, з підвищеною пенсією і всякими добродійствами».

Юл і я. Ах, значить, аванс!

Ом е л я н. І дев’яте перенесення.

Хо р о с т і л ь. Та й ще до Волосатого. Ти знаєш, що се таке Волосате?

Ом е л я н. Чував про нього, чував. Як кажуть по-латині, ultima Thule.

Юл і я. Що таке, що?

Х о р о с т і л ь. Крайнє село під самою угорською границею, в недоступних горах, без тракту, без комунікації. Що відносини там, коли можна, ще дикіші від тих, які ви тут застали, про се нема що й говорити. Більше як десять літ уже власти заходилися, щоб там заснувати школу, – годі та й годі. Врешті вислано військову екзекуцію, і якось з тяжкою бідою школу збудовано. Та що з того? Вже п’ять літ, як у ній шинок міститься, бо ніякий учитель не хотів там подаватися.

Ю л і я. І се тебе, слабого, туди переносять! І ще й пишуть, мов на сміх, що се роблять, признаючи твої заслуги! Господи, що ж се значиться? Що про те думати? Адже ж ти не витримаєш самої дороги у ту пустиню! Ні, я на се не позволю. Я зараз до ради шкільної пишу. Адже се убійство, не аванс!

То в к а ч. Ми вас не пустимо! Ми всі підемо до пана шпектора за вами просити­.

В і й т. Так, так! Ми від громади за вами просьбу подамо!

О м е л я н. Братчики мої! Робіть, що знаєте, але я не думаю, щоб мені се щось помогло. Добре чую, що лиха доля висить наді мною!

231

Розділ V. ІДЕЯ ШКОЛИ ТА ЇЇ РОЗВИТОК В УКРАЇНІ

Софія Русова

ІДЕЙНІ ПІДВАЛИНИ ШКОЛИ 84

Скрізь по всьому світу ріжні народи перейнялися бажанням утворити свою найкращу, найрозумніше поставлену школу. Видатні педагоги виголошують нові гасла, будують нові сістеми виховання, нові методи навчання. Кожен ставить в голову своєї праці ту або другу мету, ідею, і в кожної нації, в кожнім краю ця загальна педагогична робота пройнята тим або другим національним кольором, що відріжняє «нову школу» в Германії від «нової школи» Англії

йФранції. Не може добра, раціонально збудована, школа йти вростіч з життям того краю, де вона істнує, не одповідати на пекучі вимоги люду. Тим то вона стає неминуче національною, які-б загальні підвалини їй не ставилися б. Невеличкий огляд творчости головних сучасних реформаторів-педагогів краще пояснить цю думку.

Так, німці мають Кершенштерна, для якого кожна школа – це маленька держава, що в ній мусить в кожнім учні виховуватися почуття громадських обов’язків й відповідальності, де навчання мусить бути практичне; де замість слова мусить панувати факт, звичка. Й хлопці, й дівчата мусять звикнути в кожному потрібному випадкові оддавати усі свої сили, думки й почуття задля загального добра. Кершенштерн завдання виховання німецького люду висловлює формулою: «Народне виховання – це організація народу

йсістематичне­ керування ним задля загальної радости і творчости». А як ніщо так людей не єднає, як спільна праця – то й школа мусить стати майстернею труду, де діти набіраються добрих звичок. Праця – мусить панувати в школі. Люде більш за все працюють технично понад матеріалом, який вони здобувають в природі, тим-то й для дітей головнішою наукою мусить стати природознавство. Кожна дитина мусить знати якесь ремество й для цього треба розвинути її ручну технику. А для того, щоб став школяр громадянином – треба поставити його в школі до усіх в найкращі відносини й завести кооперативний лад. Так Кершенштерн виробляє цілком німецьку практично-трудову школу, де самодіяльність дітей не перешкоджає розвитку почуття своєї обов’язкової громадської

84  Русова С. Ідейні підвалини школи / С. Русова // Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ – ХХ ст.) : хрестоматія / упоряд. : Л.Д. Березівська та ін. – К. : Наук. світ, 2003. – 418 с. – С. 150–153.

232

праці. Другий видатний німець педагог Отто надає ще більшої ваги самодіяльності; він хоче, щоб школа істнувала, як родина (тут виявляється німецька повага до родинного життя), й щоб як в родині придивляються до всіх дрібніших особистих­ рисочок дитини, так і школа мусить ставити в голову справи не учителя, а дітей: діти самі укладають порядок лекцій, час лекцій і т. и. Серед дітей йде жваве взаємне навчання – цеб-то певну годину призначують на те, що діти одно «одного питають, що не зрозуміло в тих, або в других лекціях; товариші самі дають пояснення й учитель тільки тоді додає своє слово, коли самі діти його запросять. Таки вправи підіймають­ значно самостійну думку учнів й були ухвалені на V Германському загальному з’їзді по народній освіті. При школі Отто складена жвава дитяча громада – на зібраннях громади діти обмірковують ріжні питання – про екскурсії, спектаклі, розбірають свої сварки, непорозуміння­. Керувати такою дитячою громадою звісно дуже важко й треба видатного таланту Отто, щоб вона не перевернулася в щось штучне, але думка його має під собою ґрунт і може бути дуже гарно використувана задля виховання. В навчанні Отто додержує двох засобів – праця й спостереження – самостійний дитячий дослід.

Трохи инший напрямок виявляється в новій школі англичанина Сесиля Редді – який ставить ґрунтом виховання почуття лояльности, свідому пошану до закону, автономію кожної шкільної громади. Учні поділені на старших й молодших; менші підлягають старшим, серед яких є навіть отаман – найдужчий, найрозумніший практично. Религійний настрій визнається необхідним. Скрізь виробляють в учнях дужий моторний дух, моральну енергію, незалежність і самостійність, здорове тіло й міцний дух. Яко ідеал ставиться дужа, діяльна людина, що на других добре впливає, що волю свою обмежує тільки законом, що живе й працює в ясній рівновазі. Школа Редді йде в такт з усім англійським життям – вона не ламає старого ладу, а потроху надає йому новий напрямок, кращий зміст. Школа живе таким саме життям, яким живе весь англійський народ. Дітей дісціплінують не авторітетом учителя, а постановами закону. Таку школу можна справді вважати за національну в Англії.

Друга печать лежить на французьких школах: бюрократизм

йконсерватизм ще панують понад думками педагогів, вони не визнають нагороди задля учнів, а з другого боку ставлять натхнення

йрух – замість нерухомості. Школа Рош – виховує громадянина, який має партійну цінність, його набивають історією, філогогією,

233

Розділ V. ІДЕЯ ШКОЛИ ТА ЇЇ РОЗВИТОК В УКРАЇНІ

прищеплюють йому ідею центрального шовінізму. Натхнення, героїзм, словесне навчання, розум – особливий, гострий, жвавий, чисто французький­. Лабораторні методи, майстерні праці не підходять до темпераменту нації й не захоплюють педагогів. Правда, Себастьян Фор задля бідних занедбаних дітей утворив так званий «Вулик» – “Lа Ruсhе”, де він таки хоче поєднати гармонію радощів з працею й виховати нових людей, працьовитих й солідарних. За для цього він переніс школу поза межи міста на ферму, де діти мусять працювати на ґрунті братського кооперативу, але чи справді сповниться мета Фора поки що не можна сказати.

Ще нову педагогичну думку подає видатний бельгійський педагог Декролі. В Брюселі він заснував школу на ґрунті розвою особи – індивідуальности, міцної роботи розуму. Школа поза містом обнесена високими мурами. Там діти працюють в саду, на городі, кожен має свій клаптик, окрім того, працює в громадських садках й городі. Розбуджується в дітях цікавість до природи, самостійний дослід через спостереження, аналіз. Фантазію Деклорі визнає шкодливою, бо вона одвертає від досліду дійсности, від спостереження реального світу. В 15–16 літ фантазія має вартість, бо може запомогати роботі розуму, який назбірав вже досить матеріалу. Мета школи – привчити до життя, розуміти його, найти в ньому своє місце. Для цього ж слід розвивати самодіяльність дитини, звичку до праці й до праці громадської. Декролі хоче так поставити й працю, й навчання, щоб вони захоплювали дитину й давали їй радощі. Тим-то не можна подавляти рухливість дитини, не треба навчати одним словом, а більше фактами, дослідом, вишукуванням; навчання в школі Декролі не йде тільки в класі, а ведеться й в пекарні, й в садку, й в майстерні, на полі, на фабриках, на екскурсіях. Уся наукова праця сістематизована по таких саме щаблях – якими йде загальний культурний поступ людскости. Крім того, ведуться так звані випадкові лекції – зміст яких дає саме життя. Діти навчаються обертатися з ріжними струментами й машинами, їх мова виробляється на самостійних викладах – соnférances des enfants.

Наприкінці огляду педагогичних новинок звернемо увагу на так звані сельські гімназії, які й в Англії, й в Германії викликають до себе все більше спочуття. Тут єднаються й моральне виховання серед впливу природи й сельськогосподарських робот, й фізичне здоровля, й дуже гарно широко вироблений курс навчання новим методом – т. зван. концентрації, яка з поодиноких наук складає цікаві яскраві концентри, напр. життя людей, життя

234

природи – де й реальне, й етичне, й філологичне виховання йдуть укупі, не розірвані. Наука дається не викладами того або другого вчителя, а спільною розмовою дітей і вчителя, аналітичним методом. Виховання йде без кари й без нагороди. Праця – сельськогосподарська на полі, на сіножаті, по садах й фермах одбувається радісно й виробляє сталу вдачу й звичку до важкої обов’язкової праці. Здоров’я учнів в найкращому становищу, і взагалі ці сельські гімназії роблять дуже гарне вражіння, і учні веселі, моторні, здорові, в найкращих відносинах з учителями. Ці школи мають перед собою велику будучість.

Щодо російських реформаторів, – Нечаєва, Фортунатова, Кай­ данова­ й др., вони ще мало дали самостійного й тільки починають прикладати принціпи європейських педагогів до своїх нових шкіл.

На якім же ґрунті заснується наша майбутня українська школа, якими принціпами має вона керуватися? Мусить вона, як сказав Т. Шевченко: «І чужому навчайтесь, І свого не цурайтесь!»; мусить вона вбірати в себе усі поступові погляди закордонних реформаторів, але одночасно будувати свою нову форму на національнім ґрунті, одповідаючи на перші потреби краю, на національні вимоги люду. Єднаючи своє й чуже, може вона дати новий тип школи, що відповідатиме найкращим поступовим педагогичним принціпам, але разом з цим не розірве живого зв’язку з народнім життям, з характерними рисами нашого культурного розвитку й громадського життя.

Наша школа має бути громадською, як були колись наші братські школи. Вона цілком мусить бути демократична, цеб-то «безсословна» й дешева. Хлопці в ній вчаться разом з дівчатами. Вона краще розвинеться не в місті, а по селах та хуторах, де вона має готувати культурних господарів, бо сельське господарство — то наша споконвічня справа. Але при сучасному поділу селянської землі на дрібні клаптики треба високо підняти науку господарську, щоб з якоїсь ризи землі вибрати усе можливе. Тим-то прородознавство мусить панувати в майбутній школа на Вкраїні. Разом з господарством в школі учні повинні знайомитися хоч взагалі з техникою тієї фабричної продукції, що більш за все істнує на Вкраїні – цукор, пиво, спірт, залізо й т. и., а це теж дуже тісно зв’язане з природознавством. Поруч з цим мусить йти історично-філологичне навчання

йестетичний розвиток. Причому, окрім своєї рідної історії, слід докладніше зупинятися на тих країнах, що більш внесли нового

йцінного до загальнолюдської скарбниці добра, краси, культури

235

			і науки. Методом найкращим мусить бути самодіяльний дослід –
			не тільки в природознавстві, але й в гуманних науках, самостійна
			праця скрізь, розгляд історичних подій, географічних умов спільно
			з дітьми, широке користування екскурсіями як з реальними, так
			і з гуманно-громадськими завданнями. До кожної науки діти дода-
			ють свої вироби малюнком, ліпінням, графічними діаграмами,
			картами або що. Через це малярство й ліпіння мусять йти слідом
			за усіма лекціями. Так само, як в природознавстві, усе ведеться
			дослідом, на зразкових грядках в саду, на полі. Виховання мусить
			мати метою виробити людину з широким розумінням своїх грома-
			дянських обов’язків, з незалежним, високо розвинутим розумом,
			братерським почуттям до усіх людей, людину здатну до роботи,
			таку людину, яка ніде, ні при яких обставинах,­ не загине морально
			і фізично й проведе в життя свою незалежну думку. Задля цього
			перш за все треба дбати про фізичне здоров’я дитини, розвивати
			звичку до роботи й до незалежної думки, будити й зміцняти усім
			ладом шкільного життя громадське почуття дітей, увагу до своєї
			й до чужої особи (самодіяльність, гуртова праця, кооперативні
			заходи).
			Педагоги, які б вели українську школу, мусять бути зв’язані
			однією ідеєю й захоплені однією натхненною метою скласти першу,
			найкращу у нас школу, яка б сприяла розвиткові кращих сторін
			національної душі, переробляла б на добро поодинокі злі риси
			й утворювала б справді високо піднесену моральну атмосферу.
			Навчання спочатку краще од усього ведеться, коли наука не розі-
	УКРАЇНІВ		рвана на невеличкі клаптики по рукам ріжних учителів, а коли один
			у перших класах бажано не більш як 2–3 учителі. Кожен учитель
			веде цілу групу лекцій по методу можливої концентрації; тим-то
	РОЗВИТОКЇЇ		не може забувати, що він весь час, кожну хвилину вчить і виховує
			дітей, й виклад його, його метод навчання мусить йти вкупі з інте-
			лектом і етикою дитини. Звісно жадних кар, ані нагород не повинно
	ТА		бути. Як і усе нове, така українська школа викличе багато супер-
			ечок, незгоди й т. и. Виростаючи серед несприяючих за для усякої
	ШКОЛИ
			національної роботи обставин, вона на перші часи матиме мало
			допомоги в суспільстві. От через що бажано щоб вона, як і багато
	ІДЕЯ		європейських нових шкіл, виростала не в місті, а в здоровому сте-
			повому повітрі, щоб це був інтернат, коло якого згуртувалися б
	V.
			справді ідейні педагоги, що присвятили цьому ділу своє життя, від-
	Розділ
			дали йому найкращі скарби своєї душі. І тоді там, випробувавши
			найкращі сучасні методи, вони справді виробили б сталі, користні,

236

поступові принціпи й засоби нової української школи, майбутньої школи! Але час іде, й народ, що не має своєї школи, попасає задніх! Йому замкнено двері до пишного розвитку своїх культурних сил, він засуджений на пригноблене становище, на постійне вживання чужого хліба; живе він не по своїй живій думці, а чужим розумом. Такому народові, який не має своєї школи й не дбає по неї, призначені економичні злидні й культурна смерть. Ось через що сучасним гаслом усякого свідомого українця мусить бути завдання: рідна школа на Вкраїні.

Борис Грінченко

НА БЕЗПРОСВѢТНОМЪ ПУТИ. ОБЪ УКРАИНСКОЙ ШКОЛѢ 85

<....> Вопросъ о необходимости учить украинцевъ на ихъ родномъ язикѣ сдѣлался такимъ, повидимому, запутаннымъ лишь впослѣдствіи, первоначально же онъ не возбуждалъ никакихъ сомнѣний, такъ какъ для всѣхъ казалось простымъ и яснымъ, что обучать дѣтей нужно на томъ языкъ, на какомъ они говорятъ. Для возможности такого обученія начали создаваться и учебники – еще со второй половины 50-хъ годовъ XIX в.; прежде всего это были буквари и книжки для школьнаго чтенія: Кулиша (два: 1857 и 1861), Шевченка (1861), Азбука по методъ Золотова (1861), Шейковскаго (1860, 1861), Гатцука (1861), Ященка (1862), затѣмъ арифметики: Мороза (1862) и Конисскаго (1863), свящ. исторія Опатовича (1863) и пр. «Основа» помѣстила рядъ статей какъ по поводу учебниковъ, такъ и вообще по вопросу о языкѣ школьнаго преподаванія (между прочимъ – статья Костомарова). Практически прилагались къ дѣлу эти учебники и вообще принципы обученія на родномъ языкѣ въ возникавшихъ съ 1859 г., сперва въ Кіевѣ, а затѣмъ и въ других мѣстахъ, воскресныхъ и ежедневныхъ школахъ, основывавшихся студентами-украинцами и другими лицами, а также и во временной педагогической школѣ въ Кіевѣ. Въ 1862–1863 гг. выдвинулся вопросъ о народномъ образовании на югѣ и сѣверо-западѣ Россіи,

85  Грінченко Б.Д. На безпросвѣтномъ пути. Объ украинской школѣ / Б.Д. Грін­ ченко­ // Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ– ХХ ст.) : хрестоматія / упоряд. : Л.Д. Березівська та ін. – К. : Наук. світ, 2003. – 418 с. – С. 81–91.

237

Розділ V. ІДЕЯ ШКОЛИ ТА ЇЇ РОЗВИТОК В УКРАЇНІ

имѣстные педагоги высказывались за введеніе народныхъ языковъ, въ томъ числѣ и украинскаго, въ школѣ. Заявленія въ этомъ смыслѣ, мы видимъ въ запискахъ педагоговъ виленскаго и кіевскаго учебныхь округовъ. <…>

Наиболъе ясно осветили этотъ вопросъ, сь точки зрѣнія педагогической, педагоги кіевскаго учебнаго округа. Почти всѣ гимназіи подали здѣсь голоса въ пользу народныхъ языковъ – бѣлорусскаго

иособеннно украинскаго. <…>

Не обучать народъ родному языку, значить не дозволять развиваться мысли народной, всѣмъ духовнымъ силамъ народа, значить оставлять народъ въ постоянномъ младенчествѣ. Если же мы начнемъ обучать народъ не его языку, а хоть самому сродному, ближайшему, то сдѣлаемъ еще хуже: мы извратимъ самостоятельное умственное развитіе народа, мы извратимъ всю духовную природу его. <…>

Вопросъ былъ поставленъ совершенно правильно – на педагогическую почву, и, казалось, долженъ былъ и разрѣшиться удовлетворительно. Къ сожалѣнію тѣ, кому сіе было нужно, сейчасъ же осложнили его введеніемъ въ дѣло постороннихъ мотивовъ, главнымъ образомъ политическихъ. Началось это собственно еще съ изданія первой украинской азбуки – «Граматки» Кулиша (1857): польскіе помѣщики-крѣпостники сдѣлали на нее доносъ, будто она призываеть къ гайдамацкой рѣзнѣ, и книжка была запрещена администраціей, – впрочемъ на лѣвомь берегу Днепра она продавалась довольно свободно. Затѣмъ появились печатные доносы на «сепаратизмъ» украинцевъ. <…>

Съ этого времени крики со стороны охранительной прессы объ украинскомъ сепаратизмѣ и украинской хлопоманіи поднимались каждый разъ, какъ только возникалъ въ печати вопросъ объ украинскомъ языкѣ въ школѣ. <...> Различія между русскимъ и украинскимъ языками въ фонетикѣ, лексикѣ, грамматическихъ формахъ и построеніи фразы настолько велики, что для украинскаго школьника начать учиться по-русски – это значить не просто начать изученіе грамоты, а нѣчто гораздо большее, а именно: начать изучать, хотя и близкій, но чужой и для ребенка почти непонятный языкъ.

Усвоеніе чужого выговора, заучиваніе непонятныхъ словъ и выраженій и постиженіе правилъ чуждаго построенія рѣчи требуеть оть ребенка огромнаго напряженія мысли, умственной энергіи. Между тѣмъ, уже усвоеніе механизма чтенія и письма настолько само по себѣ трудная для ребенка вещь, что у огромнаго

238

большинства дѣтей одно требуеть всѣхъ ихъ умственныхъ силъ, – понятно поэтому, насколько обученіе грамотѣ задерживается изученіемъ чужого языка.

Послѣ усвоенія механизма чтенія трудности еще увеличиваются. Начинается чтеніе школьной хрестоматіи, заучиваніе правилъ правописанія, изучается Законъ Божій и молитвы, рѣшаются ­арифметическія задачи, – и все это надвигаетъ на ученика огромное количество чуждаго, непонятнаго словеснаго матеріала, который онъ долженъ постоянно перерабатывать и усваивать. Почти все время ученика идеть именно на эту работу, а на усвоеніе знаній иного характера у него почти нѣтъ времени и силъ. И чѣмъ больше мы будемъ вводить въ школьную науку такого чуждаго слове­ снаго элемента, напр., въ видѣ заучиванія стихотвореній, расшире­ нія программы церковно-славянскаго языка и пр., тѣмъ меньшее количество времени и силъ остается у ученика для прібрѣтенія познаній по другимъ предметамъ. Мало того: крайне утомленная и, какъ увидимъ ниже, сбитая съ толку голова ребенка лишь въ слабой степени способна воспринимать знанія; поэтому усвоеніе ихъ не можеть быть прочнымъ и глубокимъ, и мы постоянно видимъ, что тѣ крупицы знаній, которыя застрянутъ иногда въ головѣ школьника, исчезають изъ нея чрезвычайно быстро по выходѣ ученика изъ школы, и степень этого пониженія знаній доходить во многихъ случаях до утраты грамотности, какъ о томъ свидѣтельствуютъ многие дѣятели школы и земства.

Итакъ, первое слъдствіе употребления въ школѣ чужого языка для преподавания есть то, что такая школа никогда не можеть дать столько знаній, сколько даетъ школа съ роднымъ языкомъ, и украинскій школьникъ, не смотря на все свое желаніе учиться, никогда не въ состояніи взять отъ школы такое количество знаній, какое является совершенно посильнымъ для русскаго школьника. <...>

Вслѣдствіе указанныхъ обстоятельствъ украинскій школьникъ, если он достаточно долго проучился въ школѣ и не забылъ затѣмъ школьной премудрости, оказывается, въ сущности, лишеннымъ всякаго языка. У него происходить ужасное смѣшение языковъ русскаго и родного, при чемъ перваго онъ не знаеть и извѣестныя ему слова его употребляетъ невѣрно, а второй он испортилъ внесеніемъ въ него чуждаго элемента. Онъ уже привыкъ во время школьной учебы относиться къ нему отрицательно, какъ къ чему то ошибочному, подлежащему устраненію или, въ лучшемъ случаѣ, исправленію. Онъ и «исправляетъ» его, какъ умѣеть, и начинаетъ выражаться

239

Розділ V. ІДЕЯ ШКОЛИ ТА ЇЇ РОЗВИТОК В УКРАЇНІ

наборомъ словъ: нѣверно понятыхъ русскихъ, произносимыхъ имъ на украинскій ладъ, и украинскихъ, которыя онъ «поправилъ» по школьному выговору. <...>

Воть истинная причина того, что украинскій народъ такъ мало тепер читаетъ: не смотря на болѣе чѣмъ столѣтнее воздѣйствіе русской школы, церкви, администрациі, суда, печати, не смотря на полустолѣтнее почти (съ 1863 г.) запрещеніе украинской литературы, русскій языкъ для нашего народа не сдѣлался не только роднымъ, но даже и настолько понятнымъ, чтобы он могъ служить хотя для нѣкотораго замѣтнаго усвоенія знаній. Все, чего можно было достичь мѣрами школьной и внѣшкольной руссификациі, это – порча украинскаго языка у всякаго поучившагося въ школѣ, побывавшаго в солдатахъ и пр., а чѣем онъ, этотъ языкъ, замѣняется, – это мы видѣли выше. <...>

Ученикъ постоянно слышитъ въ школѣ, что онъ выражается неправильно, что изъясняться его домашнимъ языкомъ нельзя, – такъ говорять только необразованные мужики; онъ видить при этомъ, что, действительно, всѣ образованные люди, съ которыми ему приходится встрѣчаться, употребляють школьный языкъ, – естественно, что у него мало по малу вырабатывается презрите къ своему собственному языку: онъ стыдится его употреблять и предпочитаеть ему уродливый жаргонъ, который ему кажется такимъ же, какъ языкъ образованнаго общества или, по крайней мѣрѣ, похожимъ на него. Это неуваженіе къ своимъ языку и народности понижаетъ чувство собственнаго достоинства и уже тѣмъ самымъ понижаетъ и нравственный уровень такого выученика школы, ослабляетъ энергію и смѣлость его, такъ какъ он видить себя не въ состояніи быть тѣмъ, чѣмъ могуть быть люди съ русскимъ языкомъ. Худшіе же изъ такихъ свое неуваженіе къ родному языку переносять

ина всѣхъ говорящихъ имъ: они съ презрѣніемъ смотрять на своихъ родителей, братьевъ, односельчанъ; стараются забыть о своемъ происхожденіи и увѣрить себя и другихъ, что они совсѣмъ не то, что есть; они не только усиленно подчеркивають свою непринадлежность къ малороссамъ и крестьянамъ, но стараются поставить себя выше той среды, изъ которой вышли, путемъ проявленія крайняго презрения къ «мужикамъ», которыхъ обзывають всевозможными презрительными названіями. Все народное, а потому и все украинское, родное является теперь для такихъ лицъ достойнымъ лишь уничтоженія, какъ мужицкое. Въ этой мысли поддерживаетъ ихъ

ито обстоятельство, что школа и по содержанію своего учебнаго

240