педагогика_s

теориях учебной деятельности и содержательного обобщения; интегральная технология - на теории поэтапного формирования умственных действий, теории проблемного обучения, идее ук-

рупнения дидактических единиц и т. д.; 2) системность, которая характеризуется логикой построе-

ния, взаимосвязью элементов учебного процесса, завершенностью

и структурированностью учебного материала; 3) управляемость, т. е. возможность эффективного управления

учебно-познавательной деятельностью учащихся за счет диагностичной постановки целей; проектирования процесса обучения; «встроенного» контроля, который позволяет корректировать ре-, зультаты и сам процесс; отбора средств и методов обучения;

4) эффективность, предполагающая достижение запланированного результата с оптимальными затратами средств и времени на обучение;

5) воспроизводимость, т. е. тиражирование,				передача и заим-
ствование технологий другими педагогами.
				Таблица		13
	СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТРАДИЦИОННОГО
И ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДОВ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ»
Позиции		Традиционная	Технологии обучения
для сравнения		практика обучения
Возможность		Нет возможностей, поскольЕсть возможности, так				как
предварительного		ку учителю тема хорошо педагог, освоив техно.яогию,
проектирования		знакома, он проводил урок может воспользоваться гото-
		по данной теме уже много вым проектом урока
		раз
Основания	для Традиция, интуиция педаНаучные (в основе каждой из
построения		гога, метод проб и ошибок; технологий		обучения	лежит
		личностные качества и проодна или		несколько	науч-
		фессионализм педагога	но-педагогических теорий)
Возможности пеОграничены (при изучении Большие,				поскольку	наука
редачи и	заимпедагогического опыта		пеуниверсгшьна и объективна.
ствования	другиренимаются, в лучшем слу- В технологиях практически
ми педагогами		чае, отдельные приемы ране проявляются личностные
		боты педагога)	качества педагога

'Таблица заимствована из кн.: Управленческие и дидактические аспекты технологизации образования: Учеб.-метод, пособие / Под ред. А. И. Жука. Мн., 2000.

	Позиции		Традиционная			Технологии обучения
	для сравнения		практика обучения
	Способ целеполаЧерез деятельность				учитеЧерез		действия		учеников,
	гания		ля или изучаемое содержакоторые участвуют в разра-
			ние			ботке	целей урока, учебной
						деятельности
	Контроль		Эпизодический	(учащиеся «Встроенный» в					процесс,
			опрашиваются	по	разным обеспечивающий				обратную
			темам в разные дни); итогосвязь:				все	учащиеся опра-
			вый			шиваются		по всем	учебным
						элементам
	Достижение	заРезультат достигается не Результат достигается. Если
	планированного		всегда			нет, то технология пока не
	результата					освоена или для ее примене-
						ния нет соответствующих ус-
						ловий

11.2. НЕКОТОРЫЕ КЛАССИФИКАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Классификации педагогических технологий разнообразны. Например, М. В. Кларин на основе анализа инновационных моделей обучения в зарубежной педагогической практике выделяет четыре модели учебно-воспитательного процесса:

•обучение как усвоение заданных образцов;

•обучение как дискуссия;

•обучение как игра;

•обучение как исследование.

Этим моделям соответствуют технологии полного усвоения, коммуникативные, игровые и исследовательские.

Г. К. Селевко выделил классы педагогических технологий, которые имеют различную концептуальную основу:

•личностную ориентацию педагогического процесса;

•активизацию и интенсификацию деятельности учащихся;

•эффективное управление и организацию учебного процесса;

•дидактическое совершенствование и реконструирование материала;

атакже следующие виды технологий:

•технологии современного традиционного обучения;

•частнопредметные;

•альтернативные;

•природосообразные;

•развивающего обучения;

•авторских школ.

Всовременной образовательной практике существуют две ведущие тенденции модернизации педагогического процесса:

1)реализация технологического подхода к его проектированию

иосуществлению;

2)гуманизация отношений учителя и учащихся (преподавателя и студентов или слушателей).

Всоответствии с этим Д. Г. Левитес предложил различать предметно-ориентированные и личностно-ориентированные технологии. Предметно-ориентированные технологии еще называют знаниевыми или технологиями обучения, а личностно-ориенти- рованные - способностными, развивающими, гуманитарными. Можно назвать несколько оснований для такого разделения: а) по

ведущей деятельности на уроке - преподавание или познание; б) по содержанию образования - знания, умения и навыки или, помимо них, еще и опыт мышления и деятельности; в) по «продуктам» применения технологий - человек, умеющий работать по готовым нормам в стандартных ситуациях или способный к успешной деятельности в нетипичных ситуациях, в условиях быстрых перемен и множественных вариантов для ответственного выбора и т. д. Вполне очевидно, что в каждой из технологий заключен как знаниевый, так и развивающий потенциал.

Если рассматривать понятие «технология» как деятельностную категорию, как инструментарий упорядочения и повышения эффективности деятельности педагога, а саму педагогическую деятельность определять как целостную, полифункциональную, полиструктурную, которая в динамике представляется как сложноорганизованная, саморазвивающаяся система, то целесообразнее всего вести речь не о педагогических (образовательных) технологиях, или технологиях обучения, а о более широком понятии - технологиях профессиональной деятельности педагога. В связи с этим выделяют три основания, по которым можно классифицировать технологии педагогической деятельности:

•реализация базовых процессов образования;

•управление деятельностью;

•профессиональные функции педагога.

Тогда педагогические (образовательные) технологии - это технологии профессиональной деятельности педагога, представленные на схеме 13.

Схема 13

to rf^ о>

реализации базовых процессов образования

обучения;

воспитания;

подготовки; становления грамотности; образовательные

организации педагогической деятельности (технология формирования заказа на деятельность; целеполагания; ресурсного обеспечения педагогического процесса; проектирования педагогического процесса); педагогического процесса обучения (трансляции знания) и развивающие:

1)обучения (трансляции знания):

а) адаптивные технологии, связанные с изучением реальных учебных возможностей учащихся и реализацией четкого планирования, последовательности и темпов изучения материала. Они направлены на гарантированное достижение конкретных учебных целей;

реализации профессиональных функций педагога

Z

• трансляции (воспроизводства культуры и деятельности) (см. Технологии управления деятельностью педагога)-,

•развивающие (личностно-ориентированные):

1)активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (игровые технологии

идр.);

2)проблемного обучения;

3)исследовательские, которые направлены на развитие у учащихся теоретических способностей к исследовательской деятельности;

4)коммуникативные (коммуникация рассматривается как единица взаимодействия всех участников образовательного процесса):

а) технологии диалога (диалоговые формы

иметоды обучения);

б) технология поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину,Н- Ф. Талызиной);

в) технология программированного обучения как дидактическая интерпретация кибернетического подхода;

-a	г) технология оптимизации обуче-
	ния (по Ю. К. Бабанскому);
	2) развивающие (см. Технологии	реа-
	лизации профессиональных	функ-
	ций педагога)
	• анализа и преобразования педагоги-
	ческого процесса;

б) герменевтические технологии (связаны с пониманием смысла изучаемых явлений, предметов, процессов);

в) технологии критического анализа, связанные с развитием критического мышления, рефлексии;

г) технологии, связанные с развитием умений согласовывать позиции, организовывать полемику, другие виды сложных коммуникаций;

5)проектно-конструкторские (направлены на создание конкретных продуктов деятельности - проектов, моделей, программ);

6)развивающего обучения (существуют концепции развивающего обучения - системы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, Л. В. Занковаидр.)

Вопросы и задания для самопроверки

1.Каково происхождение понятия «технология»? Раскройте сущность категории «педагогическая технология».

2.Каковы причины и критерии технологизации образовательного

процесса в школе?

3.Раскройте отличительные особенности методики и технологии обучения.

4.Какие классификации педагогических технологий Вы знаете?

Глава 12

СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

12.1. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности учащихся, развития у них познавательных интересов, творческих способностей, самостоятельности, исследовательских умений является проблемное обучение. Приведем три определения этого понятия.

1.Проблемное обучение - это система методов, приемов, правил учения и преподавания с учетом логики развития мыслительных операций и закономерностей учебно-поисковой деятельности обучающихся.

2.Проблемное обучение представляет собой особый вид взаимодействия педагога и обучающихся, который характеризуется систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действий путем решения проблемных задач.

3.Проблемное обучение (по М. М. Левиной) - это технология развивающего обучения, основные функции которого заключаются в том, чтобы стимулировать активный познавательный процесс учащихся, их самостоятельность в обучении; воспитывать у них творческий, исследовательский стиль мышления; знакомить обучающихся с логикой и методами исследования научных проблем.

Проблемное обучение соответствует целям воспитания активной, творческой личности.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

•развитие у учащихся способов мышления и интеллектуальных способностей;

•усвоение учениками знаний и умений, добытых в ходе активного научного поиска и самостоятельного решения проблем (при этом освоенные знания и умения являются более прочными, чем при традиционном обучении);

•воспитание активной, творческой личности, умеющ,ей видеть, ставить и решать нестандартные проблемы;

•развитие у обучаюш;ихся рефлексивных умений и критического мышления.

Сущность проблемного обучения

Процесс учения как творческий процесс включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, знаний, проблем, методов их решения. При этом проблемное обучение как творческая деятельность представляет собой поиск решения нестандартных задач нестандартными методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для за-крепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что учитель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Проблемное обучение не является абсолютно новым типом обучения в педагогической практике. В прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (А. Дистервег).

Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: при столкновении с новой, непонятной проблемой у обучающегося возникает состояние недоумения, удивления. При этом встает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Ученик осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного либо самостоятельно, либо с ПО-

МОЩЬЮ учителя.

Активизации творческого мышления учащихся в условиях проблемного обучения способствуют субъект-объект-субъектные отношения (диалог, полилог, дискуссия), возникающие при коллективном решении проблемы.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или исследовательской деятельности. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - освоение учениками знаний и обобщенных умений посредством решения так называемых учебных задач. В процессе проблемного обучения учащиеся включаются в разрешение проблемной ситуации, при этом у них формируются способы действий, необходимые для решения нестандартных задач.

Таким образом, сущность проблемного обучения составляют:

•организация учителем проблемных ситуаций в учебно-по- знавательной работе учащихся;

•управление поисковой деятельностью учеников по усвоению новых знаний и способов действий путем решения проблемных задач.

Основные понятия проблемного обучения

1.Проблемная ситуация - это условия, возникающие тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых операций у учащихся не хватает знаний или известных способов действий, т. е. у них возникает интеллектуальное затруднение.

2.Проблема - это задача, не имеющая стандартного решения; это поисковая задача, направленная на поиск недостающих для

еерешения знаний, способов мышления и деятельности; это ложный теоретический или практический вопрос, который содержит в себе скрытое противоречие, вызывающее разные, порой противоречивые, позиции при его решении; это задание (задача или вопрос), способ выполнения которого ученику заранее неизвестен, однако он имеет необходимые опорные знания и умения для осуществления полного решения; проблемная задача вызывает у учащихся затруднение, удивление, но является посильной.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

•проблемная ситуация как следствие противоречий между старыми знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими прежнюю теорию;

•понимание научной важности проблемы и отсутствие надежной теоретической базы для ее решения;

•многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;

•практически доступный результат и отсутствие его теоретического обоснования;

•противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью;

•большое количество фактических данных и отсутствие метода их обработки и анализа.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда включение в нее ученика позволяет ему разграничить известное и неизвестное и наметить (самостоятельно или с помощью учителя) пути решения проблемной задачи.

Способы создания проблемной ситуации:

•использование учебных и жизненных ситуаций;

•побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений или фактов, их анализу, обобщению, классификации;

•ознакомление учащихся с фактами, носящими будто бы необъяснимый характер;

•противоречия между научными фактами;

•новые условия применения уже имеющихся у ученика зна-

ний.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача предполагает постановку вопросов: как разрешить возникшее противоречие; чем объяснить его? Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поиска решения, где рассматриваются различные пути, способы и средства решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная си-

туация	проблемная задача	модель поиска решения	ре-
шение.

В классификации проблемных задач выделяются задачи с неопределенностью условий или искомых ответов, с избыточными, противоречивыми или частично неверными данными. Главное в них - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т. е. путепроходческая работа, а не мгновенный ВЫХОД на решение. Хотя преподавателю с самого начала извес-

тен кратчайший путь к решению проблемы, его задачей является ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом подводя учеников к решению проблемы и получению новых знаний и способов действий.

Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

•являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

•обеспечивают успешные условия усвоения;

•представляют собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

Таким образом, учитель создает проблемную ситуацию, вдохновляет и включает учаш;ихся в ее разрешение, организует проверку и поиск решения. При этом ученик становится в позицию субъекта обучения, он овладевает новыми знаниями, способами действий. Трудность управления проблемным обучением заключается в том, что учитель должен дифференцированно подходить

ксозданию проблемной ситуации и постановке проблемных задач и учитывать индивидуальные особенности учащихся и их готовность к поисковой деятельности.

12.2. МОТИВЫ ОБУЧЕНИЯ

Мотивы учебной деятельности можно классифицировать в зависимости от того, что лежит в основе мотивации: побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционным и активным типами обучения.

При традиционном обучении у учащихся формируются две группы побуждающих мотивов:

1.Непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у школьников за счет мастерства педагога, его увлеченности наукой и способствовать формированию интереса к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, а не мотивацию познавательного плана.

2.Перспективно побуждающие мотивы. Так, например, учитель объясняет учащимся, что без усвоения конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у учеников формируется мотив к обучению из-за предстоящего экзамена по дисциплине. В этом случае познавательная деятельность является лишь сред-