педагогика_s

направлений психологических и педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения - объект и предмет дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Эту систему составляют дидактические концепции педагогов Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта и дидактика немецкой классической гимназии. В педоцентристской концепции обучение и воспитание рассматриваются как главные факторы развития. Новаторство и творчество педагога считаются определяющими при оценивании результатов обучения и воспитания учащихся, при этом, однако, индивидуальные особенности ребенка учитываются недостаточно. В основе данного подхода лежат система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теории периода реформ в педагогике в начале XX века. Современная дидактическая система исходит из того, что сущность процесса обучения составляют преподавание и учение, а их дидактические отношения в структуре этого процесса являются предметом дидактики. Данную концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное рбучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), технологизация образования, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 1980-х годов в России, личностно-ориентированное образование.

Традиционную дидактическую систему связывают прежде всего с именем немецкого ученого И. Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор.

Целью обучения, по Гербарту, является формирование					интел-
лектуальных		умений,	представлений,	понятий,	теорети-
ческих	знаний.	Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитыва-
ющего	обучения: организация обучения и весь порядок в учеб-
ном заведении		должны	формировать	морально сильную лич-

ность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности (см. схему 9).

Структуру обучения, по Гербарту, составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Его педагогическая теория

имела большое значение потому, что он обосновывал ступени обучения посредством психологического анализа, учения о психических процессах формирования знаний, философско-этических представлений о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер, что ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне заформализованной, негибкой.

К началу XX века эта педагогическая система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, авторитаризм, оторванность от потребностей, интересов, возможностей ребенка и от жизни, а также за то, что передача системы готовых знаний без включения ребенка в умственную активность подавляет его самостоятельность и не способствует развитию его мышления. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди них выделяется прежде всего педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Появление ее связывают с именем американского педагога Д. Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название «педоцентристская» связано с тем, что Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, при этом обучение и воспитание выступали главными факторами становления и развития учащихся. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей посредством педагогических новаций. Педоцентристская, реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербартианскую модель обучения, которую прогрессивные педагоги называли «школой книжной учебы», оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей «школу труда, жизни». Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол «обучать» имеет два значения - обучать кого, обучать чему. Чтобы «обучать Джона латыни», надо знать и Джона, и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь. По мнению представителей реформаторской педагогики, главной проблемой дидакти-

ки стала активизация		ученика	в процессе		учения.	Следовало
сделать	так, чтобы	учеба носила		самостоятельный,		естес-
твенный,	спонтанный	характер.		Для этого обучение нужно
строить	не как преподнесение,		заучивание		и воспроизведение

готовых знаний, а как открытие,					получение			знаний		ученика-
ми в ходе		их спонтанной		деятельности.			Отсюда			следует и
название -		«обучение через делание».				Структура процесса обу-
чения	выглядит так: ощущение				трудности			в	процессе		дея-
тельности,		формулировка		проблемы		и	сути		затруднения,
выдвижение		и проверка	гипотез		по решению			проблемы,			выво-
ды и новая		деятельность		в соответствии			с полученным				зна-
нием.	Этапы процесса		обучения		воспроизводят				исследователь-

ское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов - В. Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал «выражению», понимая под ним разнообразную деятельность детей на основе знаний (сочинения, рисунки, театр, практические работы) и называя это «педагогикой действия». Несомненно, такой подход активизирует учеб- но-поисковую деятельность обучающихся, способствует развитию их познавательных интересов, умений решать проблемы и новые задачи. Однако абсолютизация этой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни обучения могут привес-

ти к переоценке	спонтанной		деятельности		детей и	следова-
нию в учении	только	за	их интересами,		что в	конечном
результате будет способствовать				утрате	систематичнос-
ти, случайному	отбору	учебного		материала.	Оппоненты пе-

доцентристской концепции считают, что такое обучение неэко-

номно, оно требует больших затрат времени. Кроме того,			при
таком подходе	учитель оттесняется на	второй план, он
превращается	в консультанта, что ведет	к снижению	уров-
ня обучения.

Таким образом, дидактика и педагоги стоят перед дилеммой: либо ориентироваться на систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения, при этом не в полной мере обеспечивать индивидуальный подход и эффективное развитие личности, либо предоставить свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, и при этом потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе. Решить эту дилемму представляется возможным с помощью современных

дидактических систем.

6.3.РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ. ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ИЕГО НЕОБХОДИМОСТЬ^

Анализ сравнительно-педагогических исследований современного состояния образования позволяет выделить основные мировые образовательные тенденции, которые и составляют суть современных дидактических концепций:

1)непрерывность образования как новое качество и принцип организации;

2)повышение личностной и общественной значимости образования;

3)опережающий характер реагирования на запросы общества

ипотребности личности;

4)ориентация образовательного процесса на личность учащегося, развитие его способностей;

5)направленность .на активное освоение учащимися способов мышления и познавательной деятельности;

6)технологизация образования.

В русле указанных тенденций в США, странах Западной Европы, а позднее и Восточной Европы, СНГ развитие современной дидактической системы характеризуется построением процесса обучения в контексте непрерывного образования, активизацией учебно-познавательной, поисково-исследовательской деятельности учащихся, превращением их в субъектов процесса обучения в рамках гуманистически ориентированных подходов, ориентацией на самостоятельное освоение опыта творческой деятельности, развитием познавательных и личностных возможностей, использованием собственного опыта обучающихся, формированием у них рефлексивного, критического мышления.

Определенные выше отличительные образовательные характеристики и составляют главную альтернативу традиционному обучению.

Важнейшей чертой современного процесса обучения является его направленность на формирование у учащихся готовности не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу

'Пункт 6.3 составлен на основе материала кн.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.

1990-х годов получили международное признание в качестве целевых установок в программах ЮНЕСКО [1) Naisbitt V., Aburdene P. Mega-trends 2000. N. Y., 2) Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. Bangkok, 1992]. Они и определяют сущность инновацион-

ных преобразований в обучении.

Совет Европы в рамках проекта «Среднее образование для Европы» определил систему умений, которыми должны владеть выпускники школ, чтобы жить и работать в XXI веке - в эпоху «изменений»:

1)умение работать и сотрудничать в группе;

2)умение использовать информационные компьютерные технологии;

3)умение решать проблемы, используя различные источники информации;

4)умение свободно общаться на нескольких языках;

5)умение действовать в сложных, неопределенных ситуациях, брать ответственность на себя при принятии решений.

Качественно новые задачи воспитания и обучения школьников требуют инновационных подходов к образованию, которые оптимальным образом воплотились в так называемой концепции личностно-ориентированного образования.

Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект. Так, в конце 1970-х годов авторы получившего широкую

мировую известность доклада Римскому		клубу	«Нет	пределов
обучению»	сформировали представление об основных типах обу-
чения, понимая под обучением в широком смысле слова				процесс
приращения	опыта, как индивидуального,	так и	социокультур-
ного (Botkin J. W., Elmandra М., Malitza М. No limits to				learning.

Oxford, 1979). К основным типам обучения относятся поддерживающее обучение и инновационное обучение. Поддерживающее обучение (maintainance learning) - процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующих культуры, социального опыта, социальной системы в обществе. Такой тип обучения (образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. Инновационное обучение (inovative learning) - процесс и результат учебной и образовательной деятельности, которая способствует внедрению инновационных изменений в существующую

культуру, социальную среду. Такой тип обучения (образования) помимо поддержания существующих традиций способствует разрешению проблемных ситуаций, возникающих как перед личностью, так и перед всем обществом. Очевидно, что первый тип обучения связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй - с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением.

По мнению социологов и педагогов, существует несоответ-

ствие между направленностью в дидактике на инновацнонность и имеющейся в педагогической практике репродукцией в обучении. Этот разрыв, или несоответствие, объясняется неподготовленностью общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, с политическими, экологическими, экономическими и другими проблемами. Инновационность как характеристика обучения относится не только к его дидактическому построению, но и к его социально значимым результатам.

В обучении в качестве инновационных изменений рассматриваются модели, преобразующие характер обучения в отношении таких его сущностных и особо значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействий педагога и учащихся, их позиций в ходе обучения. Современные инновационные образовательные процессы сегодня уже превратились в закономерность в развитии современного образования. Однако школа во всем мире выступает одним из наиболее устойчивых социальных институтов. Поэтому характеристики и особенности традиционного обучения оказываются стабильными и приобретают сходные черты в образовательном процессе учебных заведений в разных странах мира. Так, данные сравнительно-педагогиче- ских исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем и содержаний учебных программ, сходными характеристиками традиционного учебного процесса выступают следующие компоненты:

1)традиционным является урок как одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания учащимся; формирует у них умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками; оценивает результаты этого воспроизведения;

2)традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер, т. е. работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются

учащимся в готовом виде и предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса.

Исследователи отмечают, что на протяжении XX столетия ме-

няется уровень массового обучения. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало не только обучение в начальной и средней школах, но и в высших учебных заведениях. С середины XX века дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования, изменяется социальная и личностная роль знаний и позна- вательно-творческих возможностей личности. Зарубежные социологи дают следующую характеристику социокультурной ситуации: «В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний - несколько увеличивается, капитала - значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный, соотношение трех названных факторов меняется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значимым - капитал, физическая работа - очень мало значимым фактором» (Печак В. Как произошел распад коммунизма // Иностранная психология. 1993. Т. 1. № 1. С. 53-60). Поэтому не приходится удивляться, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, исследования показывают, что общими характеристиками нетрадиционной сути учебного процесса в учебном заведении в разных странах мира являются следующие компоненты:

1)организация обучения в контексте непрерывного образова-

ния;

2)создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

Всовременной педагогике дидактические подходы к организации обучения служат основой для формирования двух основ-

ных типов научно-педагогического сознания - технократического и гуманистического. Технократический тип проецирует социально-инженерную идеологию в дидактику, рассматривает обучение как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми И фиксированными результатами, ориентирует учащих-

ся на следование предъявленным эталонам в учении, усвоение заданных образцов. Ведущими дидактическими категориями тех- нократически-ориентированного научно-педагогического сознания являются:

•эффективность обучения;

•критерии усвоения (эталонные результаты);

•формирующая и суммирующая оценка;

•предъявление информации и эталонов усвоения знаний, тестирование, критериальный контроль;

•конкретизация учебных целей;

•корректирующая обратная связь;

•обучающие процедуры;

•полное усвоение знаний и умений.

Второй тип научно-педагогического сознания - гуманистиче- ски-ориентированный - реализует в дидактике идеалы развития творческого потенциала личности в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитие собственных познавательных, творческих и других способностей. Для гуманистически-ориентированного научно-педагогического сознания характерны следующие психоло- го-дидактические категории:

•процессуальная ориентация;

•учебное исследование;

•сбор данных; перенос знаний;

•решение проблем;

•выдвижение и проверка гипотез;

•эксперимент;

•рефлексивное, критическое, творческое мышление;

•аргументация;

•моделирование;

•развитие восприимчивости;

•ролевое разыгрывание;

•поиск личностных смыслов;

•принятие решений;

•соотнесение моделей и реальности.

Вышеуказанные типы педагогического сознания (технократический и гуманистический) определяют типы инновационных подходов к обучению.

I тип - инновации-модернизации, совершенствующие учебный процесс и направленные на достижение результатов в рам-

ках его традиционной репродуктивной ориентации. Этот подход называется технологическим подходом к обучению. Основными его характеристиками выступают следующие: сообщение учащимся знаний, формирование способов действий по образцу, пре-

обладание репродуктивной деятельности учащихся.

Сущность процесса обучения в рамках технологического подхода:

1)эффективная репродуктивная деятельность учащихся рассматривается как самостоятельная ценность (невысокий познавательный уровень учащихся);

2)обучение является личностно-нейтральным (личностнонейтральный характер включения ученика и учителя в учебный процесс);

3)атмосфера в классе предполагает положительный эмоциональный фон, учитель находится в позиции преподавателя - оператора стандартизованных дидактических материалов и технических средств обучения;

4)урок (процесс обучения) имеет этапы: жесткая фиксация

учебных целей	предъявление образцов усвоения		проработка
учащимися учебного материала		диагностический	контроль

коррекционные процедуры достижение эталонных финальных результатов.

II тип - инновации-трансформации, обеспечивающие личнос- тно-ориентированный и исследовательский характер процесса

обучения.

Сущность процесса обучения в рамках поискового подхода:

1)обучение носит развивающий характер;

2)поисковая деятельность выступает как самостоятельная ценность (высокий познавательный уровень);

3)учитель находится в позиции партнера по учебному исследованию;

4)все участники личностно включены в познавательно-поис- ковую деятельность;

5)урок (процесс обучения) имеет этапы: постановка проблемы -> выдвижение гипотез —> их проверка —> познавательная рефлексия результатов и процесса познания.

Приведем сравнительный анализ традиционной и современной (личностно-ориентированной) дидактических систем (см. табл. 7, 8, 9).

			Таблица 7
		СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ
		(по В. Я. Ляудису)
№	Параметры обучающей	Традиционное обучение	Инновационное обучение
п/п	системы	(предметно-ориентированное)	(личностно-ориентированное)
1	Единица управления	Учебно-воспитательный процесс рас-	Единицей управления является целос-
		сматривается как взаимосвязь двух ав-	тная учебно-воспитательная ситуация;
		тономных деятельностей: обучающей деучастники имеют высокий уровень ак-
		ятельности учителя и учебно-познава-	тивности; ученики выступают к а к
		тельной деятельности ученика; ученики	субъекты учения, общения, совмест-
		выступают как объекты управления,	ной деятельности, сотрудничающие с
		как исполнители планов учителя	учителем
2	Цели	Усвоение предметно-дисциплинарных	Развитие личности
со		знаний
3	Ролевые позиции учи-	Предметно-ориентированная позиция,	Личностно-ориентированная позиция,
	теля и стиль руковод-	стиль авторитарно-директивный, иници-	организационная и стимулирующая
	ства	атива учащихся подавляется	функции, стиль демократический, ини-
			циатива учащихся поддерживается
4 Мотивационно-смыс-		Анонимность, закрытость личности учи-	Открытость личности учителя, установ-
	ловые установки учи-	теля, всеобщая индивидуальная подот-	ка на солидарность, совместную дея-
	теля	четность, непререкаемость требований,	тельность, индивидуальную помощь,
		игнорирование личного опыта обучае-	участие каждого обучаемого в постанов-
		мых	ке целей и задач, принятии решений,
			рефлексии
5	Характер организа-	Преобладают репродуктивные задачи.	На первый план выдвигаются творче-
	ции учебно-познава-	Овладение исполнительной оператив-	ские продуктивные задания, определяю-
	тельной деятельности	но-технической стороной деятельности	щие смысл и мотивы выбора обучаемы-
		опережает смысло- и целеполагание	ми продуктивных задач