шпоры по коррекционкеЙ1

17. Возрастные и индивидуальные особенности детей с особенностями в психофизическом развитии и девиациями в поведении.

18. Коррекция как система педагогических мероприятий. Понятия компенсации и реабилитации Коррекция—исправление недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Важным в коррекции являются правильный учет величины и характера рассогласования и оперативное исправление несоответствия между нормой и отклонением. Принято различать прямую коррекцию (непосредственное использова­ние учителем специальных дидактических материалов и приемов воздей­ствия) и косвенную (процесс обучения имеет корригирующее значение, основными путями являются уточнение и исправление имеющегося опыта и формирование нового). Компенсация - возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного использования сохраненных функций. Компенсация бывает двух видов: органическая (внутрисистемная: раз­витие остаточного слуха или зрения у слабослышащих или слабовидящих детей) и функциональная ^1(межсистемная: формирование новых функцио­нальных систем, например, усиление развития осязания, слуха у незрячих). декомпенсация, т. е. рецидив (повторе­ние, возврат) функциональных нарушений. Все средства коррекции условно можно разделить на традиционные (игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебнопрофилактические мероприятия) и нетрадиционные (аль­тернативные: сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего — игры конструктивного содержания), аромотерапия, иппотерапия (от греч. слова «иппо»—лошадь), арттерапия, музыкотерапия и др.).

19. Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности в начальной школе Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление положительной (отрицательной) динамики в индивидуальном продвижении: - изучение и анализ причин возможных отклонений; - обследование учащихся; - осуществление комплексного наблюдения; - анализ успешности коррекционно-развивающей работы. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает специализированную коррекционную помощь в освоении содержания специального образования, - выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик; - организацию и проведение специалистами занятий; - коррекцию и развитие высших психических функций; - развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения; Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения: - выработку совместных рекомендаций основных направлений коррекционной работы; - консультирование учителей специалистами; - консультативную помощь семьям. Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность: - различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы); - проведение тематических выступлений

20. Коррекционно-педагогическая деятельность охватывает весь педагогический процесс, все его компоненты. Поэтому выделяют такие виды дея-ти, как: кор.-диагнос-ую, кор.-развив., кор.-воспит., кор.-обуч., кор.- профилактическую. Кор.-пед. дея-сть осущ-ся с учетогм общепедагогических принципов и собственно принципов кор.-пед. процесса: *принцип единства и коррекции отклонений в развитии; *п-п системности коррек-х, профи-х, развив. задач, определения базовых достижений в каждом воз-ом периоде; * п-п интеграции усилий ближайшего соц. окружения, включение родителей или лиц их заменяющих в кор.-пед-ий процесс; * расширение традиционных видов дея-ти ребенка, обогащение их новым содержанием; *п-п комплексного использования методов и приемов коррекции; *расширение форм взаимодействия взрослых и детей, создание условий для активизации сотрудничества между ними; *формирование и коррекция высших психических функций, активизация эмоционального реагирования и эмоциональных проявлений, использование их для развития практической деятельности, общения и поведения детей; *принцип учета индив. и возрастных особенностей ребенка, результатов анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.

21.Девиантное поведение: понятие и классификация. Дев.пов. — совершение поступков, которые противоречат нормам социального повед. в том или ином сообществе. Дев. пов. рассматривают также как трудности развития реб., неудачную форму адаптации его к среде (дезадаптацию), своеобразную задержку взросления личности. Дев. пов. подразд. на две большие категории. К 1 катег. относ. поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья. Ко 2 - поведение, нарушающее социальные и культурные нормы, особенно правовые. По степени тяжести проступка можно говорить о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении. Причины: 1. Биологические факторы. Неблагопр. усл. жизни и воспит. в семье:- генетические факторы, передающиеся по наследству. Это могут быть нарушения умств. развит., дефекты слуха и зрения, телесные пороки, поврежд. нервной сист. Данные поражения дети приобретают, как правило, еще во время беременности матери влияния наследственных заболеваний, а особенно наследственности, отягощенной алкоголизмомю 2. Фактор неблагополучной семьи. Стили семейных взаимоотношений, ведущих к формир. асоциального повед. несовершеннолетних:-дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, сочетающий в себе, с одной стор., гиперопеку. 3. Социально-педагогические факторы выраж. в дефектах школьного, семейного или обществ. воспит., в основе которых лежат половозрастные и индивидуальные особ. развит. детей, приводящих к отклонениям в ранней социализации ребенка. Такие дети, как правило, изначально бывают плохо подгот. к школе, негативно относятся к дом. зад., выражают безразличие к шк. оценкам, что говорит оих учебной дезадаптации. 4.Соц. дезадаптации – сост. ребенка, когда отмечается полная утрата интереса к учебе, пребыванию в школьном коллективе, уход в асоциальные компании, увлечение спиртными напитками, наркотиками;

22.Детская агрессивность: природа, виды, характеристика и пути преооления. Агрессивность — устойчивое стремление индивида нанести др.чел-ку физич. или психотравмирующий вред, ущерб. Агр. связана со слабостью у чел-ка антистрессовой защиты, импульсивностью, повыш. уровнем тревожности. Агр. может развив. как противодействие авторитарной власти в семье или группе. Среди признаков агр-ти можно выд.:упрямство, постоянные возраж., отказы даже от легких поручений; игнорирование просьб учителя;драчливость; пост. или длительная подавленность, раздраженность; беспричинные вспышки гнева, озлобленность; жест. обращ. с животными; стремление оскорбить, унизить; властность, стремление настоять на своем; эгоцентризм, неспособность понять других; эмоц-ная глухота, душевная черствость, самоувер., завыш. самооц.

23.Причины и условия преодоления школьной неуспеваемости. Неуспевающий ребенок—это реб., котор. не может продемонст­рировать уровень знаний, умений, скорость мышл. и выполнения опе­раций, котор. показывают обучающиеся с ним рядом дети (И. П. Подласый). Спец. обследования интеллекта отстающих в учебе детей свидетельствуют, что по основным интеллектуальным показателям они не только не хуже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников. Они нестандартные, исключительные, с отклонениями в раз­витии, с отклонениями в поведении, мышлении и работоспособности. Это означает, что общ. для всех, рассчитанная на ср-го ученика шко­ла не сможет их удовлетворить. Нестандартными И. П. Подласый (2002) называет тех детей, чье развитие либо опережает, либо отстает от возр. нормы. Задача коррекц. пед-ки — тщательно изучать не только повед. реб., но и его способности, умение общаться, не­стандартно думать, отвечать. Неуспевающими могут быть и психич. здоровые дети. Именно стой­кая неуспеваемость, как правило, сопряжена с различными наруш.в поведении. Известны след. типы отклонений в учебной деят-ти:общее отставание в учении (по языку, матем. и др. уч.дисципл.); специфическое отставание (по яз. или матем.);отклонение от индивид. оптимума уч. деятельности (Ю. 3. Гильбух).Так. обр., неуспеваемость может быть общей и специфической. Основанием деления явл. принятое в психологии деление общих и спе­цифических способностей.По мнению И. П. Подласого, среди причин, влекущих отстав. детей в школе, знач. имеют: неблагопр. насл-ность; наруш. нервной деятельности; общая неспособность к ин­теллект. труду; физическая ослабленность; неподготовленность к систематич. уч. труду; школьная незрелость; пед-кая запущенность; недостаточное развит. речи; недостаточная сформир-ность элементарных умений — нав. чтения, письма, счета; познава­тельная пассивность и безразличие; боязнь школы, учителей; инфантилизм.К прич. неорганического хар-ра относ.:особенности раннего развит.;степень функциональной зрелости организма;сост. здор. ребенка; хар-р имеющихся наруш. по органам и системам;услов. воспит. в семье

24.Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей. В школьной готовности выделяется несколько составляющих. Физическая готовность; соц. готовн; моральная гот; интеллект. гот. К осн. прич. неготовности 6—7-летнего реб. к школе от­нос.: социальная запущ.; отклонения в развитии, несовпад. фактических темпов развит.с возрастными нормами; наруш. словесной регуляции соотнош. интеллекта и аффекта: незрелость морфологич. структур мозга. В соотв. с главн. прич. И. П. Подласый (2002) выдел.след. группы отстающих: Недостаточно развитые для школы дети сост. примерно четверть всех отстающих и неуспевающ. У них выявлены нарушения в раннем пе­риоде развития (патология беременности, родовые травмы, тяжелые забо­лев.). Функционально не созревшие дети прилежно и добросов. учатся, у них есть желание вып. все шк. зад. Но уже в первые меся­цы обуч. их повед. и самочувствие меняются: они станов. беспо­койными, вялыми, плаксивыми, раздражит., жалуются на гол.боли, плохо едят, с трудом засыпают. Ослабленные дети. Эти дети с трудом приспосабл. к обуч. в школе. Системно отстающие дети. Чрезмерные эмоц., умств., физич. нагрузки, связ. с систематическим обучением, могут явить­ся причиной существенного ухудш. здор. Нестандартные дети (те, кто «выпадает» по разным причинам из «сред­ней» школы: высокоодар., талантливые, вундеркинды — и безнадежно отсталые).Депривированные семьей и школой дети воспит. в неблагопр. микросоц. усл. (соц-я запущенность: алкоголизм род., атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности по отно­ш. к детям, наказания, подчас несправедл.). Инфантильные дети. Инфантилизм (от лат. infantilis — детский) — за­держка в разв. организма, при кот. у людей надолго сохр.черты «детскости» в повед. Инфантильные дети беспечны, беззаботны, поверхностны в суждениях, не чувствуют никакой ответственности за своипоступки, не способны сдерживать своих желаний. Они очень подвижны и беспокойны на уроках, застенчивы, обидчивы, легко внушаемы, плакси­вы.

25. Причины и условия деформации личностного развития ребенка. В академической науке устоявшимся явл. полож. о системной детерминации развит. личности, в схеме которой выделено 3 осн. ф-ра: индивидные св-ва чел-ка как предпосылки развит. личности, социально-историч. образ жизни как источник развит. личности и совместная деяте. как осн. осуществления жизни личности в системе общественных отношений (А.Г.Асмолов). Природные, индивидные св-ва и соц. среда не явл. «внешними факторами», действующими по пр-пу «больше - меньше». Их преобразования, влияющие на развит. личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деят-ти.В теории к наст. врем. сформулир. доминанты развития. Это культура, ведущ. деят-ность, сознание, поведение, опыт, потребн. и т.д.До недавн. времени в психологич. исследов. приоритет отдавался функциональному развитию, а личностное, духовное разв. не принималось во вним.. Да и в педа-кой практике, в обыденном сознании доминировала установка на развитие отдельных психич. ф-ций: мышления, памяти, интеллекта в целом, формиров. практич. умений и нав. Однако вне дух. развития стало ущербным и функциональное.Воспит.-коррекц. работа с эмоц. сферой ребен­ка может проводиться по нескольким направлениям. Так, например, она может быть связана с коррекцией эмоцио­нальных расстройств ребенка (аутизм, невроз), со сниже­нием эмоционального напряжения, с нейтрализацией стра­хов и эмоционально-отрицательных переживаний.Что касается эмоц-ных расстройств ребенка, то в данном случ. эффективность методов коррекции будет зависеть от точности построения типологии симптомов и синдромов нарушения. Психокоррекц. работа связа­на не с деактуализацией определенных, эмоц-но трав­мирующих ситуаций, а с определ. ур. проявления этого симптома и выявл. механизма, на недостатки работы которого указывает данный симптом.

26. Упрямство, его возрастные периоды, пути и средства прнодоления. Специфические и неспецифические методы коррекции нарушений поведения. Упрямство — повед. индивида, хар-щееся активным отвержением требований др. людей, обращенных к нему. Проявления:1) в желании продолжить начат. действие даже в тех случ., когда ясно, что оно бессмысленно.2) выступает как психологич. защита и имеет избират. хар-р, т.е. реб. понял, что совершил ошибку, но не хочет в это признаваться, и поэтому " стоит на своём". Необх. знать о детском упрямстве: 1)период упрямства и капризности начин. прим. с 18 мес.2) эта фаза зак. к 3,5- 4 годам. 3) пик упрямства прих. на 2,5- 3 года жизни. 4) мальч. упрямятся сильнее, чем дев. 5) в кризисный период приступы упрямства случ. у детей по 5 раз в день. У нек. детей – до 19 раз!6) если дети по достиж. 4 лет продолж. часто упрямиться , то речь идёт о " фиксированном упрямстве", истеричности, как удобных способах манипулир. ребёнком своими родител. Пути и ср-ва преодол. упр-ва:1)Не предавайте больш. знач. упр-ву. 2)Во время приступа оставайтесь рядом, дайте ему почувствовать, что вы его поним. 3)Не пыт. в это время что-либо внушать – это бесполезно. Ругать не имеет смысла. 4)Будьте в поведении с реб. настойчивы, если сказали "нет", остав. и дальше при этом мнении. 5)Не сдавайтесь даже тогда, когда приступ реб. протекает в обществ. месте. Чаще всего помогает только одно – взять его за руку и увести. 6) не прибег. к пом. посторонних.7)использовать отвлек. манёвры. 7)Исключ. грубый тон, резкость. 8)использ. уступки.9)хвалить реб. 10)наказание не должно вредить реб. 11)не исп. силовых методов.12)давать право выбора. Методы обращения с упр. детьми: 1)мет. игнорир. 2)мет.отвлеч. от объекта. 3)мет. внушения.4)мет. отсрочки исполнения требов. 5) мет. самовоспит. Методы коррекции нарушений повед.неспицефич.:а)группа мет. изменения деятельности детей:1)музыка, музыкотерапия 2)рисов., рисуночная терапия;3)игра, игротерапия. б)гр. мет. – изменение компонентов образовательно-воспит. сист.: режим шк. жизнедеятельности детей и личность учителя.Спицефические:1)упр.2)наказание.

27. Гиперактивность(гиперкинез).Её причины и проявления. Гиперактивность (двигательная расторможенность)-пограничное нервно-психическое расстройство, проявляющееся в импульсивности, неусидчивости, отвлекаемости. Гиперакт. детская - отклонение от возрастных норм онтогенетического развития, хар-ное невнимательностью, отвлек., импульсивн. в соц. поведении и интеллектуальной деят-ти, повыш. активностью при норм. уровне интеллект-го разв., что приводит к слабой успев. в школе и низкой самооц. Гиперакт-сть проявл. тем, что реб. не может играть тихо, спокойно, у него проявл. неуместная избыточная активность, часто наблюд. непроизвольные навязчивые движ. в кистях, стопах; сидя на стуле, реб. обычно вертится, пост. мен. позу, спок. сидеть не может, часто перех. с одного незаверш. действия к др., поэтому при вып. зад. испыт. сложности, не связ. с негативизмом или непониманием, часто соверш. опасные действия, не задумываясь о возможных последствиях, при этом не ищет приключ. или острых ощущ., нетерпелив, болтлив. Склад. впечатл., что реб. игнорир. обращенную к нему речь, мешает др., пристает к окружающим. Прич.:генетич. фактор;органическое поражение головн. мозга(внутриутр. гипоксия (кислор. голод. плода),т.е прич. связ. с беременностью и родами; Опасности первых лет жизни(ушибы,удары); неправ. пит.; дифицит питат. эл-тов(витамины); макроэл-тов(магний,цинк); влиян. окруж среды. Симптомы(проявления):при произвольных движ., речевой активности, письме, ходьбе, при эмоц. и умственном напряж. Их выраженность можно уменьшить или кратковременно прекратить волевыми воздействиями, а также болевыми раздражениями, изменением позы, сном. Во сне гиперкинезы исчезают.

28.Особенности воспитания гиперактивных детей в семье и школе. Для таких детей нужно создать определ. усл.жизни. Сюда входит спокойная психологич. обстановка в семье, четкий режим дня (с обязат. прог. на свежем возд., где есть возможн. порезвиться на славу). - Малыш не виноват, что он такой "живчик", поэт. бесполезно его ругать, наказ., устраивать молчаливые бойкоты. Научить ребенка управлять собой – первоочередн. задача. Контролир. свои эмоц. ему помогут "агрессивные" игры. "Хочешь бить - бей, но не по жив. существам». Можно бить палкой по земле, бросаться камнями там, где нет людей, пинать что-то ногами. Ему просто необх. выпл. энергию наружу. В воспит. необх. избегать двух крайностей – проявл. чрезмерной мягк. и предъявл. ему повыш. требов. Нельзя допускать вседозвол.: детям должны быть четко разъяснены правила повед. в разл. ситуац. Однако кол-во запретов и ограничений следует св. к мин. Реб. нужно хвалить в кажд. случае, когда ему удалось довести начатое дело до конца. Необх. оберегать детей от переутомл., связ. с избыт. кол-вом впечатл. (телев., комп.), избегать мест с повыш. скопл.м людей (магазинов, рынков и пр).Недостаток физич. акт-ти может стать прич. повыш. возбудимости. Нельзя сдерж. естественную потребность реб. поиграть в шумные игры, порезвиться, побегать, попрыгать. Обдумывая рацион реб., отд. предпочт. прав. питанию, в кот. не будет недостатка витаминов и микроэлем. Приуч. малыша к пассивным играм (чтении, рисов., лепка). Научите расслабл. (арттерапия, сказкотерап., медитация,йога).В организац. помощи гиперакт. детям и их родит. необход. и участие педагогов - воспитателей, учителей. Прежде всего, психолог предост. учит., воспит. подр. сведения о природе гиперактивности, о хар-ре повед. детей с гиперактивностью в детском саду, школе. Подчеркивает, что работа с такими детьми должна стр. на индивид. основе, а особое вним. след. уделять их отвлекаемости, слабой саморегуляции и самоорганизации. Целесообразно по возможности игнорир. вызывающие поступки и поощрять хорошее повед. реб.

29. Замкнутость и пути ее преодоления. К категор. трудных детей относ. дети с аутичным поведением, т.е. замкнутые дети. Зам-сть – это наруш. личностного развит., что оказыв. отстраненным от общества других людей вследствие ослабления эмоц. связи с окружением. Зам-сть – это соц. заболевание, последствия кот. быв. очень разрушительны: - трудности при знакомстве с нов. людьми; - отсутствие радостных эмоц.;- чрезмерная озабоченность собств. реакциями; - отказ от общения;- склонность к молч.; - неспособн. говорить свободно. Это ведет к беспокойствам, депрессиям, одиночеству. Реб. боится проявить к себе внимание, заним. пост. самоанализом, ищет в себе лишь отрицат., имеет низкую самооц. и ощущение неполноценности. Такие дети теряются в кол-ве, боятся выступ., отвечать перед классом, особенно перед новой аудит. Эти дети очень дисциплинированны, не умеют просить помощи, не задают вопр., озабоч. только собой, теряют спос. адекватно реагир. на окруж. Для преодол. замкнутости работу сосредотачив. на формиров. желания общаться и развит. коммуникат. навыков. Учитывая это и подбирают упр. на корректирование замкнутости. Наблюд. свидетельствуют, что замкн. детям присущ страх перед чуж. людьми, озабоченность и скованность в новой сит., потому необх. постеп. привлекать ребе. к обществу других детей, развив. навыки общения, формиров. адекватное отнош. к окружению.

30. Профессиональные и личностные качества педагога, осуществляющего коррекционную деятельность. Профес. и личностные кач-ва учителя могут быть представл. в след. модели: I. Св-ва и хар-ки личности:а) Направленность личности:- мировоззрения, убежд., идеалы;- система соц. ценностей, смысл жизни, конечная цель и оправдание человеч. деят-сти;- отнош. личности и общества – жизненное самоопределение, гражд. ответственность, взгляд на чувства долга и соц. активность;б) Познават. деятельн. (когнитивная):- уров. развития познават. сферы (вним., ощущение, восприятие, память, мышлен., воображ., представления);- интеллектуальная активн. (кач-ва мышления и воображ.);- стремление к познанию, самообразов., научная эрудиция и т.д.) Эмоц.-волевая деятельность:- оптимизм, повыш. эмоц. тонус, чувственный тон, самообладание, самостоят., решит., настойчивость, пед-кий такт и этика, выдержка, работоспос., целеустремл. г) психич. св-ва- темперамент – активность, реактивность, их соотнош., сензитивность (чувствительн. к внешним и внутр. воздействиям), темп реакции, пластичность, уравновеш II. Требов. к психолого-педагогич. подготовке:а) знания: - психологии, пед-ки, дефектологии, физиологии и шк. гигиены;- знания осн. закономерностей формиров. и развит. личности, знан. возрастных и индивид. закономерностей и особ. развит. личности на отдельных возрастных этапах;- знания мет-ки изучения личности учащихся. б) умения: - дидактич. (обучающие), общественные, организаторские, экспрессивные, коммуникат., перцептивные, суггестивные, познават. и т.д. III. Требов. к спец. подгот.:- знание содержания предмета;- его наиболее акт. проблем;- владение категор. аппаратом предмета и т.п. IV. Требов. к методич. подгот. по специальности:а) знание осн. компонентов процесса обуч.:- целей, задач, объекта, средств, приемов, рез-тов обуч. на современном этапе развит. образоват. школы;б) знания о самом себе как учителе:- особенности личности, профессионализм и его уровень, недостатки и т.п.

31. Сущность интегрированного обучения М. И. Никитина: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования» Основной принцип интегративной педагогики - как можно меньше внеш­ней и как можно больше внутренней дифференциации Основной идеей интегративной педагогики является положение: от интеграции в школе - к интеграции в обществе. Совместное обучение не толь­ко призвано гарантировать право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от основной массы (Закон о правах ребен­ка РБ, статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую (нахождение детей в одном помещении) интеграцию, функциональную (деятельностную: предметно-пространственное объе­динение) и социоэтальную (включен­ную: полное снятие со­циальной дистанции, равноправное партнерство в совместной де­ятельности). Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интер­нальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие спе­циального и массового образования. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и сла­бослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой пси­хического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др.

32. Психолого-пед хар функционально не созревших и ослабленных детей, коррекция их развития и поведения. Функционально не созревшие дети прилежно и добросовестно учатся, у них есть желание выполнять все школьные задания. Но уже в первые месяцы обучения их поведение и самочувствие меняются: они становятся беспокойными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головные боли, плохо едят, с трудом засыпают. Но и через один-два месяца картина не меняется, успехов нет. Очевидно, что некоторые функции организма еще не созрели для школы, учеба пока не по силам. Некоторые дети очень быстро устают (нет школьной выносливости), другие не могут сосредоточиться (не развито произвольное внимание, не сформирована на надлежащем уровне воля), третьи не подтверждают результатов вступительных тестов. Многие дети часто болеют, пропускают занятия и в результате также начинают отставать. Ослабленные дети. Среди детей, поступ. в 1 класс, практич.здоровы только 20—25 %. По неполным данным, 30—35 % первоклассников страдают хронич. заболев. уха, горла и носа; 8—10%имеют нару­ш. зрения (близорук., выс. степень дальнозоркости); более 20 % де­тей сост. группу риска по развит. близорукости; у 15—20 % отмеч. разл. наруш. нервно-психической сферы. Эти дети с трудом приспосабл. к обуч. в школе.К другой категории осл. детей относ. дети, кот. дома было все дозволено. Они расторможены, неуправляемы, быстро утомля­ются, не спос. сосредоточиться, длительно работать.