шпоры по коррекционкеЙ1

33. Психолого-пед хар инфантильных депривированных семьей и шк детей. Инфантильные дети. Инфантилизм — задержка в развитии организма, при которой у людей надолго сохраняются черты «детскости» в поведении. Инфантильные дети беспечны, беззаботны, поверхностны в суждениях, не чувствуют никакой ответственности за свои поступки, не способны сдерживать своих желаний. Они очень подвижны и беспокойны на уроках, застенчивы, обидчивы, легко внушаемы, плаксивы. Инициативные и наблюдательные в играх, они пассивны и безразличны в учебной деятельности. На уроках быстро схватывают объяснения, но мало обдумывают их, обычно не доводят до конца начатое и очень быстро утомляются. Требования школьной дисциплины для них часто непосильные: они ходят по классу, разговаривают во время урока, не проявляют никакого интереса к учению. Все это чрезвычайно снижает их успеваемость и вскоре выталкивает в разряд требующих коррекции. Депривированные семьей и школой дети воспитываются в неблагоприятных микросоциальных условиях (социальная запущенность: алкоголизм родителей, атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности по отношению к детям, наказания, подчас несправедливые). К социальной запущенности добавляется педагогическая. Это рассеянные, забывчивые ученики с очень неустойчивой успеваемостью. У них возникает усталость уже на первом уроке. Они с трудом понимают объяснение учителя, сидят с безучастным взглядом, ложатся на парту, порой засыпают. Уроки им кажутся непомерно длинными; жалуются на головные боли, головокружение. Утомление у них выражается в резко сниженной работоспособности, замедленном темпе деятельности, во время урока отвлекаются на любые внешние раздражители, плаксивы, небрежны в работе. Часто без причины смеются.

34. Психолого-пед хар системно отстающих и нестандартных детей. Системно отстающие дети. Чрезмерные эмоц., умств., физич. нагрузки, связ. с систематическим обучением, могут явить­ся причиной существенного ухудш. у этих детей здор., особенно если в раннем периоде у них уже имели место разл. нарушения и задержка в разв. Нестандартные дети (те, кто «выпадает» по разным причинам из «средней» школы: высокоодаренные, талантливые, вундеркинды — и безнадежно отсталые, исключительные в умственном развитии). «Медленные» дети здоровые, часто весьма одаренные, отличаются от сверстников только медленным темпом деятельности. Дольше других включаются в работу, труднее переключаются с одного вида работы на другой, общий темп работы класса им не по силам. К нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые, постоянно возбужденные, всегда торопящиеся дети (поднимают руку, не дослушав вопроса; подпрыгивают, нервничают, вспыхивают от возбуждения — скорей, скорей).

35. Организация межличностного взаимодействия детей с нарушениями психофиз разв. М.В. Швед. Межличностные отношения определяются как субъективно пере- живаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в системе установок социальных, ценностных ориентаций, определяемые межлич- ностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности. Изучением природы и сущности межличностных отношений занимались Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев. Единицей анализа межличностных отношений выступает чувство как эмоциональное отношение одного человека к другому. Анализ публикаций по проблеме формирования межличностных отношений в ученическом коллективе позволяет выделить ее основные аспекты: – формирование межличностных отношений как условие развития личности – формирование межличностных отношений в ученическом кол- лективе в процессе общения в различных видах деятельности – взаимоотношение отдельного ученика с членами коллектива, его место в системе сложившихся межличностных отношений класса – пути формирования и коррекции межличностных отношений в ученическом коллективе: обеспечение богатства и разнообразия совмест- ной деятельности, сочетание ее общественной значимости и личной при- влекательности для членов коллектива; образование органов руководства и самоуправления; обеспечение осознания членами коллектива его целей и перспектив; создание систем функциональной, материальной, информа- ционной и организационной взаимозависимости членов коллектива; положительный личный пример педагога

36. Альтернативные системы коммуникации и средства коммуникации. Понятие «дактилология», ее содержание и структурирование. В мире известны разнообразные альтернативные системы и средства коммуникации. Выбор коммуникативного средства обусловлен задачей общения и возможностью его достижения. Дактилология (движение пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфавитов национальных языков) и жестовая речь – это особая кинетическая система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи. Тотальная коммуникация – использование (в обучении глухих) словесного и жестового языков: устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрительно письменная речь, дактилология разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др. Система Брайля – это рельефно-точечный шрифт для письма и чтения незрячим, разработанный в 1829 г. Французским слепым тифлопедагогом Луи Брайлем (1809 – 1852) в виде комбинаций из шести точек. Пиктограммно – идеограммное общение – привлечение определенных коммуникативных стратегий, повышающих возможности восприятия, понимания и продуцирования сообщений и облегчающих информационный обмен между людьми. Знаковая система Макатон, распространенная в специальном обучении на Западе. В дальнейшем этот словарь получил повсеместно поддержку и развитие в виде заполнения словарей соответствующих жестов. Система обмена рисунков. У каждого ребенка, в работе с которым используют эту систему, есть свой словарь-каталог рисунков, соответствующий его речевому развитию. Все картинки – отдельные и располагаются в файловой книге (блокнот, папка, тетрадь), как разрезанная азбука в классе букв. Это дает возможность называть слова, составлять из них предложения, сообщать о своих желаниях, учиться делать выбор сознательно (Т. В. Варенова, 2003).

37. Контроль и оценка учебных достижений учащихся с особенностями психофизического развития Эффективность проверки, оценки знаний, умений и навыков учащихся во многом зависят от правильной постановки, целенаправленности и результативности контроля за качеством их деятельности. Известно, что проверка знаний выполняет обучающую, воспитывающую, диагностико - прогностическую и оценочную функции. Контроль результатов должен быть ориентирован на проверку достижении как первой, так и второй цели. До сих пор единой классификации видов контроля и самоконтроля пока не разработано из-за разноречивости критериев: по периодичности проведения выделяют систематический и эпизодический контроль; по субъекту контроля- внешний контроль (учителя), взаимоконтроль (учащихся), самоконтроль (ученика); - по детализированности осуществления – свернутый и развернутый; по отнесенности к разным этапам деятельности- планирующий, пооперационный (пошаговый, процессуальный), итоговый (по результау, суммирующий и формирующий, непосредственный и отсроченный); по предмету самоконтроля выделяются условно эффективный и когнитивный самоконтроль как внимание, с одной стороны, к собственным чувствам и желаниям, с другой – к представлениям и мыслям; по степени интериоризированности – внешний контроль, осуществляемый в материализованной и внешнеречевой форме, и внутренний, перешедший в «сигнальную форму» и позволяющий судить о правильности и неправильности действия(«чувство языка», «чувство меры»). Организация проверки процесса обучения может иметь разные варианты: предварительный, текущий тематический и итоговый контроль.

38. Основные виды принципов контроля и оценки деятельности. Контроль и оценка деятельности строятся на следующих принципах: динамический, коррекционный, индивидуальный дифференцированный подходы, ориентация на зону ближайшего развития ребенка. В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специальных школах, обеспечивающих цензовое образование, так же, как и в массовых школах, введена 10-бальная система оценивания учащихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Впервые оценивается не только предметно- содержательная область (знания, умения и навыки по предмету) но содержательно-деятельностная (сформированность и уровень учебно-познавательной деятельности), а также индивидуально-личностная сфера. Вспомогательная школа перешла на эту систему оценивания с 2003/04 учебного года, что связано с разработкой специальных критериев для оценивания достижений детей с интеллектуальной недостаточностью. При оценке деятельности учащихся специальных школ используются индивидуальный и дифференцированный подходы. Неудовлетворительные оценки не должны ставиться в начале четверки, в начале изучения темы или сразу после болезни учащегося. Оценки могут быть вербальными ( словесными( и невербальными – в виде поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить положительный характер (согласие, одобрение, ободрение), отрицательный (замечание, отрицание, упрек, угроза, нотация) и неопределенный – типа «см» - смотрела».

39.Эффективные правила применения поощрения и наказания, альтернативные виды оценок. В практической деятельности следует опираться на следующие правила поощрения: - сравнение ребенка с самим собой; - учет мотива действий; - приоритет малых мер положительной оценки; Использование внешних достоинств в целях проявления внутренних; - интерпретация негативных проявлений как позитивных. Отрицательная оценка (наказание) в коррекции формирующегося сознания далеко не всегда играет желаемую роль. Среди правил применения наказания можно назвать такие: наказывать очень редко; использовать слабые меры; запрет наказаний (физических), унижающих достоинств; не напоминать о наказании; направлять отрицательную оценку в адрес содеянного, а не личности в целом; предварять наказание общей положительной оценкой. В случаях неумения, страха, раскаяния, оплошности, аффекта, доброго мотива использование наказания должно быть исключено. При оценке деятельности учащихся специальных учебных заведений используются индивидуальный и дифференцированный подходы. Если в массовой школе учителя стремятся поймать ребенка в школе на незнании, то в специальной, наоборот, - на знании. Среди альтернативных могут использоваться как серьезные, так и шутливые виды оценок (рисунки, аппликации): « За уступчивость», «Тихоне», « Самому молчаливому». Роль стимуляторов поведения могут выполнять маленькие открытки с небольшим текстом и соответствующим изображением: «Спасибо за помощь!», «Улыбнись и не грусти!», «Ты можешь собой гордиться!» Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Как отмечает Т.В.Варенова (2003), в системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, при котором могут использоваться оценочные суждения баллы), способствуют самоопределению личности.

40. Нормативно правовая база кор-пед деят с детьми мл шк возраста В Республике Беларусь права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов ООН: Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о правах ребенка. Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах международного права, регулируются системой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти: Конституцией Республики Беларусь, законом Республики Беларусь «Об образовании». Глава 10 закона Республики Беларусь «Об образовании» (от 19 марта 2002 г.) определяет возможности получения образования лицами с особенностями психофизического развития (на дому, в условиях стационарных лечебных учреждений и учреждений социальной защиты). Организация образовательного процесса и содержание таких лиц должны строиться в соответствии с требованиями образовательных стандартов общего среднего и специального образования и обеспечивать дополнительную коррекционно-образовательную помощь, предупреждение и преодоление нарушений в развитии (ст. 39). В статье 38 говорится, что специальное образование призвано обеспечить доступность образования лицам с особенностями психофизического развития, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию их в обществе. Закон «О правах ребенка» в Республике Беларусь определяет права детей-инвалидов и детей с недостатками умственного и физического развития (ст. 27): дети, у которых есть физические и умственные недостатки, имеют право на защиту, бесплатное медицинское обслуживание, помощь в получении профессии и устройстве на работу. Президент Республики Беларусь в мае 2004 года подписал закон «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)», который определяет правовые, экономические, социальные и организационные основы специального образования и направлен на создание необходимых условий для получения образования лицам с особенностями психофизического развития, социальной адаптации и интеграции в общество. Структура закона представлена восьмью главами, включающими 38 статей.

41.Гос. системы кор. поддержки и соц.защиты детей мл.шк.возраста В Беларуси имеются условия для создания республ. системы ранней помощи детям-инвалидам и детям "группы высокого риска". Создана опред. нормативно-правовая база: ратифицированы Конвенции ООН; приняты законы "Об образовании в РБ", "О правах ребенка", "Об образовании лиц с особенностями психофиз. развития" (спец.образовании)"; успешно реализ. Концепция спец. образования; реализуется Положение об обучении детей с особенностями развития на дому и др. Обобщен и накоплен позитивный практический опыт оказания медико-психолого-педагогической помощи детям с "фактором риска" в развитии и детей-инвалидов с первых дней жизни. Созданы и успешно работают службы ранней помощи при некоторых центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и в мед. центрах, при поликлиниках. Ограниченное количество таких служб, недостаточное научно-методическое обеспечение не могут удовлетворить спрос населения на такого рода услуги. Дефицит информации, методической литературы снижает эффективность и качество проводимой работы. Отсутствие гос. системы ранней помощи детям и их семьям препятствует осущ. эффективного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения семей, имеющих детей-инвалидов и детей с особенностями психофизического развития. Снижается результативность предупреждения и профилактики инвалидизации детства. Увеличиваются затраты государства на систему специального образования. Система учреждений, оказывающих специализ. помощь детям и подросткам с ограниченными возможностями здоровья Министерство образования , Министерство здравоохранения,Министерство труда и социального развития,Общественные организаци, Спец. детские сады и ясли, Дома ребенка, Дома-интернаты для инвалидов, Спец. (коррекционные) школы, Детские поликлиники, Центры коррекции и реабилитации, Специальные (коррекционные) школы-интернаты , Психоневрологические дома-интернаты, Специальные детские дома ,Детские санатории.

42. Псих.климат класса и школы как фактор развития личности младшего школьника С поступлением ребенка в школу меняется его социальная ситуация развития. Школа как социальный институт в значительной степени определяет ориентацию личности. Имеет значение тип школы - массовая, элитарная, школа-интернат, спецшкола и пр. Нестабильность преподавательского коллектива и ученических групп (классов) увеличивает число проблем у школьников. В формир. личности ученика немаловажную роль играет стиль преподавания. Климат в классе может быть угрожающий и развивающий. Первый возникает при доминировании авторитарного, функционально-ролевого стиля общения, делающего упор на послушание, конформизм подчиненных (учащихся). Основное средство - угрозы, обещания, поощрения и наказания. В литературе описаны признаки синдрома авторитаризма. Однако для педагога актуальным является развивающий психологический климат, основанный на внимании, одобрении и поддержке, направленный на укрепление человеческого достоинства, самоуважения, развитие способностей. Соц. психолог В. Б. Ольшанский характеризует признаки поведения педагога, создающего развивающий климат: 1. Открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то поймать». 2. Понимание, способность «войти в положение» другого. 3. Не оценивание личности, а анализ фактов. 4. Не приказ, а ориентация на пробл. 5. Излишняя строгость унижает человека, продуцирует недовольство». Важнейший фактор развития ребенка - общение со сверстниками.

43.Классификация задержки психического развития В спец. лит-ре представлено несколько классификаций задержки психического развития. Выделяют 4 осн. типа ЗПР: 1.ЗПР конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм); В структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. 2.ЗПР соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери);Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:• хронич. инфекциями;• аллергическими состояниями;• врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);• детскими неврозами;• астенией. 3.ЗПР психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка);При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологич. развитию личности. 4.ЗПР церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального наруш. ряда психических функций).У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

44.Типические особенности детей мл шк возраста с ЗПР. Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфич. особенностей:1)у детей недостаточно сформир. нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания. 2)Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. 3)Многие дети испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. 4)У всех детей с ЗПР наблюд. и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произв., кратковременного и долговр.. У них ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. 5)У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех видов мышления 6)Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Под влиянием неудач у ребенка с зпр быстро развивается отриц. отнош. к учебной деят-сти. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому такому ребенку индивид. подход.

45. Специфика корр работы с детьми ЗПР Эффективность обучения и воспитания обеспечивается максимальным использованием практической деят. детей на уроках, а также использованием игровых приемов, наглядного и дид. материала, разнообразных пособий, позволяющих формировать интерес к учебе и активно усваивать новое. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Так как дети с задержкой психического развития быстрее утомляются, то целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Основные направления коррекционной работы:•Совершенствование движений и сенсомоторного развития: - развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; -навыков каллиграфии; -артикуляционной моторики. •Коррекция отдельных сторон психической деятельности: - развитие зрительного восприятия и узнавания; - зрительной памяти и внимания;- формир. обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина); - развитие простр. представлений ориентации; - представлений о времени; -слухового внимания и памяти; - фонетико-фонематических представл., формир. звукового анализа. •Развитие основных мыслительных операций: - навыков соотносительного анализа; - навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); - умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму •Развитие различных видов мышления: - развитие наглядно-образного мышления; - словесно-логич. мышл. (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями). •Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.). •Развитие речи, овладение техникой речи. •Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря. •Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

46.Организационно-педагогические основы создания классов компенсирующего обучения В классы компенсирующего обучения принимаются дети группы риска. К этой группе специалисты относят детей, которые по совокупности причин генетич., биологич. и соц. хар-ра приходят в школу психически и физически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Дети группы риска не имеют выраж. отклонений в развитии, т. е. у них нет задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы. Необходимым моментом организации корр.-развив. обучения в данных классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Наблюдение проводится специалистами школьного психолого-педагог. консилиума. Результаты наблюдений обсуждаются не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах.При изучении школьников принимаются во внимание следующие показатели:1. Физ. состояние и развитие ребенка: динамика физ. развития, особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной сферы, координация движений; особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, количество ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности).2. Особенности и уровень познават. процессов: особенности восприятия пространства и времени; особенности внимания, памяти, мышления, речи; познавательные интересы, любознательность.3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень освоения учебной деятельности.4. Особенности эмоционально-личностной сферы: эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение; особенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми; поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.5. Особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных программой: общая осведомленность об окружающем мире и о себе, сформир. навыков чтения, письма, счета; характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

47. Принципы развив. обучения при работе с мл. шк. с особенностями развития. Психол. особенности детей с ЗПР приводят к их неуспеваемости в школе. Знания, приобретенные учащимися с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной работы или последовательного многоступенчатого установления зависимости между изучаемыми объектами или явлениями. Принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается нереализованным. Принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически и поэтому не могут применить их при самостоятельной работе. Известно, что обучение в школе опирается на тот жизненный опыт, те наблюдения и знания об окружающей действительности, которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте. К обучению в школе ребенок должен быть не только готов психологически, но и владеть определенным запасом элементарных, в основном, практических знаний, которые служат предпосылкой для овладения основными науками. Отсутствие этих знаний лишает обучение в начальных классах прочной наглядно-действенной опоры. Нарушение деятельности детей с ЗПР – существенный компонент в структуре дефекта, он тормозит обучение и развитие ребенка. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием специальных занятий. Т.обр., целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения.

48.Психологич. основы организации и осуществл. коррекционно-развивающего обучения (КРО) Обучение в компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе КРО осуществляется на основе следующих принципов:• усиления практической направленности изучаемого материала;• выделения сущностных признаков изучаемых явлений;• опоры на жизненный опыт ребенка;• ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;• необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материла;• введения в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения уч. задач (С. Г. Шевченко).Составной частью КР учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интел. уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др. КРО осуществл. на всех уроках. Построение конкр. технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частнодидактических и психологических принципов для начинающего учителя - сложная проблема. Технология обучения включает информационный и управленческий компоненты. Информационный компонент технологии обучения предполагает определение объема и состава информации, отбор и компоновку ее, свертывание и развертывание, выделение основных информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научными фактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и т. д.); адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностям детей, а также к целям.