шпоры по коррекционкеЙ1

49.Практ проведение корр-разв обучения в компенсирующем классе(КК).Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов - классы компенс. обучения и классы выравнивания. Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель - создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного учреждения. Программы по общеобразовательным предметам в КК разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей обучающихся. Составной частью программы в КК является программа компенсирующе-развивающей работы, которая реализуется как в проц. учебных, так и внеучебных занятий с обучающимися. Работу с обучающимися в КК проводят учитель, воспитатель, учитель-логопед, психолог. Работа проводится по расписанию и графикам индивид. и групповой работы. Организация уч. проц. предполагает каждым учащимся выбор индивидуальной образовательной траектории. При прохождении индивид. маршрута ученик затрачивает нужное ему время, педагог выбирает наиболее подходящие для его стиля мышления и деятельности, средства обучения. Он также может выбрать для ученика методическое указание или инструкцию, по которым ученик работает согласно своим интел. возможностям и способностям

50.Готовность учителя к проф-пед и корр-пед деят-ти с мл шк Не у всякого учителя достает профессионально-педагогической готовности и эмоционально-психологической устойчивости в доведении индивидуальной работы с трудным ребенком до логического завершения.Работать с такими детьми в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения могут учителя-воспитатели, имеющие опыт профессионально-педагогической деятельности в образ. учр. и прошедшие, как правило, специальную подготовку. Для учителя, работающего с учащимися, имеющими отклонения в развитии и поведении, учитывая неяркую выраженность дефекта у них и то, что они обучаются в общеобразовательной школе, среди важнейших коррекционных умений следует отметить:умение увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить предварительный педагогический диагноз этому отклонению;провести педагогическую диагностику отклонения, спрогнозировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия дефекта и его последствий; планировать отдельные виды коррекционной работы;отбирать и применять необходимые для решения коррекционных задач методы, приемы и средства обучения, воспитания, диагностики, коррекции, компенсации;создавать коррекционные условия воспитания, обучения, развития и социальной адаптации детей для усвоения ими интеллектуального и нравственного опыта;формир. полож. мотивацию участия в коррекционной работе у детей с недостатками в развитии и воспитывать у них оптимизм, видение жизненной перспективы, ощущение успеха;

51.Психолого-медико-педагогическая комиссия (пмп)  Это консилиум специалистов, который вправе профессионально опред-ть уровень развития ребенка, выявить отклонения и предложить тот или иной курс лечения(логопед, дефектолог, педагог-психолог, соц педагог). ПМПк выполняет следующие функции: Нормативная Деятельность ПМПк руководствуется Конвенцией ООН о правах ребенка, Законом РБ «Об образовании», Законом об правах ребенка, Семейным кодексом РБ. Прогностическая включает регулярный анализ и оценку концепции деятельности ПМПк конкретного обр-го учреждения, исп-ых в работе диагностических методик, коррек. программ сопровождения определенного ребенка и т.д.. Организационная ПМПк может быть создан на базе обр-го учреждения любого типа и вида независимо от орг-но-правовой формы приказом руководителя обр-го учреждения при наличии соответствующих специалистов. Экспертно-диагностическая Вся диагностическая и экспертная деятельность консилиума с детьми проводится только с добровольного согласия родителей и, при желании, в их присутствии. ПМПК осуществляет диагностику развития ребенка, процесс образования, способной к самореализации, адаптации и интеграции в социум на каждом возрастном этапе (от 0 до 18 лет). мед., социальной и правовой помощи. Реабилитирующая.Предполагает защиту интересов ребенка и его семьи.

52.Понятие дактилология,ее содержание и строктуирование. Дактилология - жестовая речь — своеобразная форма речи, воспроизводящая слова посредством пальцев рук. Изобретена людьми, принимавшими на себя религиозный обет молчания, для осуществления элементарных форм общения. Впоследствии стала исп-ся в качестве заменителя уст речи для общения слышащих с глухими и глухих между собой.Д.—способ общения с глухими и слепоглухими людьми путем начертания букв пальцем на ладони, в воздухе или на к-либо поверхности. Дактильные знаки (различные положения пальцев) воспроизводят букв-ый алфавит определенного языка. Поэтому в Д. знаков столько, сколько букв в алфавите данного языка. По очертаниям многие дактильные знаки напоминают буквы. Д. обеспечивает овладение глухими языком слов. Исп-ся в первоначальный период обучения глухих детей в дет саду и спец школе как ведущее средство формирования речи и средство общения. Благодаря наглядному характеру Д. легко воспринимается и воспроизводится глухими. Основные правила:Так же как письмо, чтение и произношение, дактилирование требует соблюдения норм словесной речи и ведется по следправилам:Дактилируют в соот-вии с нормами правописания..Дакт речь обязательно сопровождается артикуляцией (проговариванием сообщения).Дакт знаки показывают точно и четко.Дактилирование ведут плавно и слитно. Резкое отрывистое дактилирование считается грубой ошибкой.Дактилировать общепринято правой рукой.Дактилирующий смотрит на собеседника.

53.Понятие «дизонтогенез» и «онтогенез».Основные виды дизонтогенеза. Дизонтогенез — нарушение индивидуального развития организма на к-либо этапе онтогенеза; термин чаще употр-ся по отношению к внутриутробному периоду и раннему детскому возрасту.Онтогенез – инд-ое развитие организма, совок-сть последовательных морфологических, физиолог и биохим преобразований, претерпеваемых организмом от момента его зарождения до конца жизни. Онтогенез включает рост, т. е. увеличение массы тела, его размеров, дифференцировку. Осн виды псих-го Д. В основе наиболее широко исп-ся в наст время классификации видов психического Д, предложенной В.В. Лебединским, лежат представления отечественных и зарубеж ученых об основных направлениях несводимых друг к другу нарушениях психич развития человека:• ретардация (задержанное развитие) — запаздывание или приостановка всех сторон псих развития или преимущественно отдельных его компонентов;• дисфункция созревания связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центр нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций мозга с неблагоприятными факторами внешней среды;• поврежденное развитие — изолированное повреждение к-либо анализаторной системы или структуры мозга;• асинхрония (искаженное развитие) — диспропорциональное псих развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций, запаздывании или выраженном отставании других. Классификация видов психД В.В. Лебединского.Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задерживающегося развития) и дисфункцию созревания: общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести), задержанное развитие (задержка псих развития).Ко второй группе принадлежат отклонения по типу повреждения: поврежденное развитие (органическая деменция), дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двиг аппарата, речи, развитие в условиях хронич соматических заболеваний).К третьей группе дизонтогений отн отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоц-волевых нарушений: искаженное развитие (ранний детский аутизм), дисгармоническое развитие (психопатии).

54. Психологические параметры, влияющие на характер дизонтогенеза Характер Д зависит от опред-ых психолог. параметров:- особенностей функциональной локализации нарушения. В зав от нарушения выд-ся два осн вида дефекта - частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);- времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психич недоразвития;- взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;- межфункциональных взаимодействий. К ним отн-ся механизмы изоляции, патологической фиксации, времен и стойкие регрессии, кот. играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах Д. В.В.Лебединский представил след варианты Д:1. Д по типу общего стойкого недоразвития.Типично раннее время поражения, когда набл-ся выраженная незрелость мозговых систем(олигофрения).2. Задержанное развитие. Хар-ся оно замедленным темпом форм-ния познавательной деятельности и эмоц сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. 3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центр нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет).4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).5. Искаженное развитие. В данном случае набл-ся сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психич функций (ранний детский аутизм)..6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте набл врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психич развития в эмоц-волевой сфере.

55. Основные направления коррекции сенсорики. Особенности развития зрит восприятия и зрит анализа, координация в системе «глаз-рука».Цель процесса коррекции сенсорики состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать о к р мир во всем богатстве его красок, запахов, звуков, помочь ему овладеть множеством практ действий, кот пригодятся в повседневной жизни.Сенсорн развитие-развитие восприятия и форм-ние представлений о внешн свойствах предмета.Сенсор действия разнообразны и многочисленны. Это рассматривание, ощупывание, выстукивание, обнюхивание, облизывание, прокатывание и т.п. Одновременно с развитием перцептивных действий форм-ся и осн умственные операции: анализ объ­ектов; сравнение (по форме, размеру, величине, цвету) – обна­ружение одинаковых свойств у разных объектов и нахождение раз­ных качеств у родственных объектов; форм-ие обобщенных способов обследования посредством перцептивных действий (уви­дел, услышал, потрогал, попробовал – узнал).Сенсортренинг предназначен для развития активности восприятия и воображения. Это комплекс игр, направленных на стимуляцию зрит, слух, тактильного, обонятельного, вкус, кинестет. анализаторов. Тренинг включает дидакт манипулятивные игры и пробл ситуации творч характера. Это комплекс игр и упражнений, кот включает в себя пальчиковую и артикуляционную гимнастику, перекладывание, нанизывание, раскатывание, обведе­ние, штриховку, наматывание, вязание и др.Сенсорика вып-ет 3 гл функции: 1) стимуляция психич активности; 2) релаксация, снятии напряженности, стресса; 3) создание основы для развития высших психич функций.Особое внимание педагогу необходимо обратить на выработку у учеников навыков точной и четкой координации в системе «глаз—рука», кот также нередко оказ-ся недостаточно сформ-ми к началу систематического обучения. Эти задачи можно решить путем использования спец заданий, в ходе выполнения кот выраб-ся и закрепляется комплекс умений внимательно рассматривать объект (предмет, его изображение, знак, символ, схему и т.д.), выделять составляющие его детали и как можно точнее копировать воспринятое (переносить на плоскость листа, воспроизводить в конструктивной поделке).Умение «вести» руку с помощью глаза с одновременной корректировкой движений выраб-ся успешнее в том случае, если сначала учитель предлагает задания на копирование образцов, расположенных близко и непосредственно в поле зрения детей, а затем постепенно удаляет и располагает их, например, на классной доске.

56.Применение игр как средства коррекционно-развивающей работы с мл шк.Эпоха детства — так назвал Д. Б. Эльконин два след периоды в дет развитии — дошк и мл шк. На рубеже, стыке этих периодов (6 — 7 лет) у детей не только появляются новые псих. образования и изм-ся социальная ситуация развития, но и происходит смена ведущих видов деят-сти: игровая деят-ть уступает место учебной. Игры по-прежнему не теряют для них своей привлекательности и занимают значит место в жизнедеятельности, выступая, во-первых, как форма, в кот наиболее успешно может осваиваться содержание новой деятельности (учения); во-вторых, как эмоц опора личности, облегчающая адаптацию к шк условиям и обесп-щая психолог комфорт; в-третьих, как элемент творческого самовыражения, проявления самост и активности шк в среде сверстников.История реализации диагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоков разработки этого вопроса стоят 3. Фрейд и др представители психоаналитической школы, кот впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекций развития личности ребенка.На современном этапе игровая терапия представлена в 2 формах — направленная (директивная) и ненаправл (недирективная) игротерапия . Если в рамках направленной терапии он обсуждает с ребенком его чувства, эмоции, действия с игрушками, т. е. выполняет активную роль, то во втором варианте ребенку предоставляется полная самостоятельность; в игре он осознает самого себя, свои достоинства и недостатки, сам преодолевает свои трудности и изживает конфликты.При коррекционной работе с мл шк арттерапевтические методы (рисуночная терапия, драмотерапия, библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, хореотерапия и т.д.), как правило, органично сочетаются с игрой и дополняют, обогащают ее коррекц возможности. Для педагога нач шк игра может стать одним из инструментов развития школьно-значимых психолог и психофизиолог функций уч-ся, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллект деятельности и потребности в ней.Значительным потенциалом для воспитания интеллектуальной активности-досуговые интеллект игры. Коррекционно-развивающий и дидакт эффект этих игр закл-ся в создании условий, кот дают детям возможность получить удовольствие от расширения своего кругозора, умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других; они моделируют жизненные ситуации борьбы и соревновательности, выявляют личностные качества участников и сплачивают .

57.Основные направления коррекции моторики (М). Развитие и совершенствование сложно координированных движений кистей и пальцев рук, фонематическое восприятие, анализ и синтез. Развитие леворуких Развитие М тесно связано с нервно-психич дея­т-тью, мышечной, сердечнососудистой и дых системами. Физкульт-оздоров-ная работа в спец учреждениях направлена на улучшение общего состояния здоровья, закаливание организма, повышение жизненного тонуса, улучшение физич и умственной работоспособности. Направления коррекции М:1.общая М; 2.мелкая М; 3.артикуляционная М. В каждом направлении сущ-ют разные требования: от общего уровня развития до профессионального.В коррекции общей М большое значение имеет спец оборудование. Это разнообразные тренажеры, мягкие спорт модули, лечебные мячи. Развитие тонкой ручной М оказывает благотворное влияние на форм-ние речи и позволяет:-убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ;-снять умственную усталость;-улучшить произношение многих звуков, развивать речь ребенка;-совершенствовать внимание и память;-облегчить шк усвоение навыков письма.В работе детьми педагогу надо реализовать спец программу, напр-ую на развитие ручной умелости и совершенствование тонких и сложно координированных движений всех звеньев руки—плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев рук. В эту программу могут быть включены след виды заданий.Пальчиковыйигротренинг.Игры и упраж с пальцами рук представлены в лит источниках и практ опыте педагогов в разных вариантах: народные с реч-ым сопровождением, авторские на основе стихов и без них. Обычно эти игры и упражнения несложны по технике, но при регулярном исп-нии обесп-ют хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму.Занятия, упражнения и игры с исп-ем дет продуктивной деят-сти. Большим коррекционно-развивающим потенциалом обладают традиционные виды детской продуктивной деят-ти и нетрадиц-ые виды деят-ти: выкладывание мозаики; сортировка мелких геометр фигур или предметов с учетом их формы, цвета, размера; нанизывание бус; шнуровка.Спец физ упр-ния.К моменту поступления в 1класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практ навыки дифференциации фонем родного языка.

58.Коррекция познавательных функций Познание — функция не только интеллекта, но и личности.Под развитием познават деят-ти следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не явл самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окр его мире, орг-ть свою жизнь, становиться все более самостоятельным. Дет мышление в целом, и в частности ребенка с отклонениями, имеет опред границы. Они обусловлены тем, что ребенок может давать правильные ответы, кот ему по сути дела непонятны; его слова могут быть просто повторением услышанного и лишены какого бы то ни было личного смысла; ребенок сосредотачивает внимание на несущ-ых признаках, внешних, порой случайных, ситуативных. Одной из важн задач психологии и педагогики остается исследование резервов умственного развития детей. При этом многие ученые в качестве осн пути видят форм-ние понятийного мышления. Мышление как обобщение и опосредованное словом познание мира дает возможность осознать сущность предметов и явлений, предвидеть результаты тех или иных действий, чтобы поступать целенаправленно.Коррекция мышления должна осущ-ся по 4 параметрам:1.сформированность мыслительных операций (анализ, син­тез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);2.гибкость — применение знаний в разл ситуациях, решение задач нестандартным способом, отсутствие штам­пов, стереотипов 3.динамичность — темп, подвижность мыслительных про­цессов;4.мотивация деят-ти (планирование, целенапр-ть, контроль, критичность).

59. Коррекция эмоц-волевой сферы мл шк Оснцели эмоц развития закл-ся в изменении соотношения интеллек-ых и аффективных по­буждений, форм-нии навыков соц взаимодействия, развитии способности сопереживания. Несмотря на то, что эмо­ц палитра детства ярче и шире, в юном возрасте отме­чается незрелость, неустойчивость эмоций.Для детей с особенностями психофизи­ч развития характерны бедность, неадекватность эмоц-ых реакций реальным раздражителям как в количествен­ном, так и в качественном отношении, трудности в формирова­нии высших чувств. Эти сложности во многом объясняются слабостью регуляции чувств интеллектом. Эмоци переживания дают толчок к размышлению.Среди нарушений эмоц развития в детском и под­ростковом возрасте первое место занимают тревожность, страх, агрессия, повышенная эмоц истощаемость, трудности общения, депрессия.Возникновение эмоц проблем следует предупреж­дать, заниматься их профилактикой. Задачи развития и коррекции эмоц-волевой сфе­ры след: - развитие понимания эмоц смысла происходя­щего;- развитие формы эмоц поведения;- знакомство со способами и приемами проявления и по­нимания эмоций, чувств в тех формах, кот приняты в обществе, этически и эстетически ценны в различных соц ситуациях, обучение им;- привлечение внимания ребенка к самому себе и окр;- форм-ние умения различать и воспроизводить экс­прессию эмоций, проявлять эмпатию;- обучение пониманию причин переживания и возможных последствий эмоц состояний; вычленению эмоц окрашенной детали или ситуации в целом; описа­нию эмоц проявлений;- расширение запаса слов, употр-ых для хар-ки чувств.Широкие возможности для коррекции эмоций предоставля­ют игры(дидакт, подвижные, сюжетно-ролевые). Игра создает особые условия для изучения и перестройки эмо­ц сферы детей с нарушениями в развитии. К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию.

60. Особенности развития и совершенствования пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений у детей младшего школьного возраста. Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь двиг, зрит, кинестетических и осязательных ощущений; главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка явл-ся активное осязание руками вместе со зрением..С поступлением в школу объем пространственных представлений значительно расширяется, заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки, возрастает степень отвлеченности и обобщения пространственных признаков. Наиболее типичными ошибками простр-го различения у детей в этот период являются:вповедении;вчтении;вписьме;вматематике;врисовании; в гимн упражнениях.Логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей простр-ой ориентации у учеников нач шк должна быть след:первый этап — уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окр объектов;второй этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в двухмерном пространстве);третий этап — уточнение и форм-ние полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном пространстве).Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе явл накопление детьми разнообразного опыта не только практ различения простр-ых признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперировния в мысл плане.

1