Виды учебной деятельности ( вуд):

– чтение художественных произведений в классе и дома;

– выразительное чтение;

– заучивание наизусть;

– слушание;

– составление плана;

– пересказ, близкий к тексту;

– художественное рассказывание;

– составление сценариев, иллюстрирование прочитанного произведения рисунками;

– отзывы о прочитанном;

– сочинения.

Таким образом, каждый прием должен вызывать соответствующий вид учебной деятельности.

Эвристический, или частично-поисковый метод предусматривает следующие приемы:

– построение логически четкой системы вопросов (по анализу текста художественного произведения., по критической статье…) для эвристической беседы;

– построение системы заданий по тексту художественных произведений или по критическим статьям;

– постановка проблемы учителем или по его предложению учащимися;

– проведение диспута.

ВУД:

– подбор материала из художественных произведений, из критической статьи, учебника и других пособий для ответа на заданный вопрос;

– пересказ с элементами анализа текста;

– анализ эпизода, сцен, всего произведения по заданию учителя;

– составление плана как прием анализа;

– анализ образа героя;

– конспектирование;

– выступление на диспуте и др.

Исследовательский метод предусматривает такие приемы:

– выдвижение учителем проблемы;

– подготовка докладов и выступлений в качестве оппонента;

– самостоятельный анализ произведения, не изучаемого в классе;

– выполнение заданий творческого характера.

ВУД:

– самостоятельный анализ произведения;

– сопоставление двух или нескольких произведений;

– сопоставление произведения с его экранизацией;

– самостоятельная оценка спектакля, фильма;

– написание докладов, выступлений, статей.

Цель исследовательского метода - развить умение самостоятельного анализа произведения, оценки его идейных и художественных достоинств, совершенствование художественного вкуса.

Репродуктивный метод (учащиеся получают знания как бы в готовом виде) предусматривает следующие приемы:

– рассказ учителя о жизни и творчестве писателя;

– обзорная лекция;

– задания по учебнику, учебным пособиям.

ВУД:

– запись плана или конспекта лекции учителя;

– составление плана, конспекта или тезисов прочитанных статей учебника, критических статей;

– составление синхронистических таблиц;

– подготовка устных ответов по материалам лекции учителя;

– подготовка докладов, сочинений.

В школьной практике методы не существуют в чистом виде, а переплетаются, перекрещиваются.

В настоящее время классификация методов корректируется в связи с оптимизацией всего учебно-воспитательного процесса в школе.

Под оптимизацией понимается, по определению Ю.К Бабанского, «наилучший для данных условий вариант обучения с точки зрения его эффекта и затрат времени школьников и учителей». (Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М., 1982)

Сами методы подразделяет автор на три группы:

– методы организации учебно-познавательной деятельности;

– методы ее стимулирования;

– методы контроля за ее эффективностью.

Выделяют три метода организации учебно-познавательной деятельности:

– словесные (рассказ, лекция, беседа);

– наглядные (показ иллюстративных таблиц);

– практические (упражнения, самостоятельные работы).

Принципы и методы обучения литературе в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Основные принципы преподавания литературы в школе (научность, историзм, единство содержания и формы в школьном анализе, доступность, последовательность, систематичность и т.д.). Специфика использования дидактических принципов преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Определение понятий «метод обучения» (метод как система обучения и метод как способ обучения). Своеобразие преломления основных методов обучения в практике преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Различные подходы к классификации методов. Классификация методов по характеру взаимодействия руководящей обучающей деятельности учителя и познавательно- воспитывающей - ученика. Объяснительно-иллюстративный метод. Значение средств наглядности для развития ассоциативного и образного мышления детей с ОНР в процессе использования приемов данного метода. Репродуктивный метод. Значение упражнений репродуктивного типа для развития речи учащихся с речевым недоразвитием. Эвристический метод и его особое место в процессе обогащения словарного запаса учащихся. Исследовательский метод. Зависимость выбора методов и приемов обучения от целей изучения, учебного материала и уровня подготовленности школьников с речевой патологией к восприятию, пониманию и осмыслению текстов художественных произведений на уроке литературы.

Требование к личности и профессиональной подготовке учителя-словесника ярко и почти исчерпывающе определила методист М.А. Рыбникова.

«Сегодня учителю, - говорила она, - необходимо совершенное владение своим предметом, знание школы и учащихся, яркое представление о требовании государства, об общественности к школе, к преподавании литературы, умение решать задачи воспитания на материале литературы и методами, близкими к литературе, вести работу в продуманной и четкой системе, опирающейся на понимании природы своего предмета и законов развития учащихся». Опираясь на современные исследования, психологи педагогического труда, можно назвать как важнейшие следующие стороны деятельности учителя-словесника:

- исследовательская - анализ явлений языка произведений литературы и искусства, применение научных трудов и пособий, изучение учащихся, собственной работы, опыта коллег;

- конструкторская деятельность учителя-словесника - разработка системы преподавания, уроков литературы, внеклассных мероприятий, определение этапов развития учащихся, видов и форм их работы;

- организаторская деятельность учителя - словесника - реализация намеченных планов, организация собственной работы, учебной и вне учебной деятельности классного коллектива и отдельных учащихся;

- коммуникативная деятельность учителя-словесника - установление контактов с учащимися, создание отношения, благоприятных для решения задач, речевая деятельность, выразительное чтение и рассказывание, применение текстовых и наглядных пособий и ТСО.

Конечно, все стороны в работе учителя взаимосвязаны, взаимодействуют и направлены на обучение, воспитание, развитие учащихся. Учитель-словесник, как и учитель любой специальности, приходит к своим ученикам, чтобы руководить их познавательной деятельностью, направлять их развитие в соответствии с требованиями и идеалами общества. Его задача - приобщить своих учащихся к искусству слова и тем самым воздействовать на их взгляды, убеждения. С этой целью он заботится о совершенствовании речи и художественной восприимчивости школьников, помогает сознать основные закономерности языка и искусства слова.

Одна из важнейших функций учителя - исследование. Учитель любого предмета должен овладеть научным мышлением, учить наблюдать и анализировать, выдвигать гипотезы для решения возникающих вопросов, проводить опытную работу, использовать научную литературу, осваивать опыт.

В работе учителя-словесника исследовательская функция приобретает свои особенности. Словесник анализирует художественный текст, который каждому учителю-исследователю способен открыть какие-то новые, еще неизведанные стороны, изучает художественное восприятие, свойственное учащимся, чтобы совершенствовать его, исследует их речь, чтобы развивать ее.

Школа может быть для ребенка счастьем, окном в широкий мир природы и общества, в глубины собственной души и может стать бедой, унынием, принудительным существованием. И этот климат заинтересованности или равнодушия зависит во многом от учителя, от общения учителя с классом, учеников между собой. Психологи настойчиво обращают внимание на то, что общение не просто обмен информацией, что процесс общения предполагает взаимодействие его участников.

Личностный характер общения предполагает исполнение ряда условий, без которых общения не состоит. Первое из этих условий - спонтанность восприятия, одновременность совместность реакций собеседников. Этого не просто добиться на уроке, как не просто актером на сцене не отключаться, не выходить из роли, когда партнер произносит монолог.

Второе условие педагогического общения - информативность. Собеседники должны обладать разным объемом и характером информации, чтобы могло состояться взаимообогащение частников диалога.

Третьим условием общения оказывается «фасциация», т.е. очарование партнера.

Учитель, изучая учеников, вдумываясь в достижения других наук (литературоведение, педагогики, психологии, философии, социологии, эстетики), стремится определить основные тенденции практической работы в школе, направить ее в русло, необходимое современному развитию нашего общества.

Интерес к ученику, к его потребностям и возможностям, стремление не просто информировать ученика, развивать его как читателя и гражданина, направленное воздействие уроков литературы на формирование мировоззрения школьников, осознанных идеологических и эстетических критериев оценки литературного произведения, воспитание историзма мышления, эстетическое воспитание, нравственное воспитание, проблемное обучение - это направления работы учителя литературы, обеспечивающие общение с искусством на уроке литературы.

Конечно, настоящий учитель всегда пересоздает добытое наукой, чтобы лично присоединиться к тем истинам, которые он несет в класс. Дети не принимают от учителя чужого, взятого напрокат, не пережитого им самим мнения. Учитель изучает читательские реакции учеников определенного возраста и поколения, выясняет, какой слой содержания литературы необходим и посилен ученикам, каковы основные пути освоения этого содержания. Учитель опирается на работу литературоведа и методиста, но у него воя творческая задача: как сблизить с писателем этих конкретных его учеников.

Когда речь идет о том, эффективно ли мы используем огромное духовное богатство культуры нашего города, достаточно ли органично связываем в сознании учеников искусство прошлого и нашу современность, нельзя не обратиться к живой практике школы.

Концепция обучения как взаимодействия обучающих и обучаемых ведет к представлению о педагогической деятельности как творческом процессе. Общение в системах: учитель - учащиеся, учитель - ученик, ученик - учащиеся при изучении литературного произведения осложняется взаимодействием каждого из этих звеньев с художественным текстом. Творчество увлекает участников процесса обучения тем, что ведет к неожиданным результатам. Поэтому изучение литературного произведения в школе, которое строилось в соответствии с целями обучения и возможностями учеников, требует творческого поиска оптимального для данных условий варианта учебных операций и нахождения необходимой последовательности работы.

Известно, что для учащихся учебный предмет и педагог - неразрывное единство. Радость учения, всегда желанная в школе, порождается общением с учителем, умеющим сохранить в классе оптимистическую настроенность, истоки которой - вера в детей, любовь к ним и творческая свобода мастера -профессионала.

Плодотворность деятельности учителя-словесника в огромной степени зависит от того, насколько он умеет «властвовать собой», «способен к самооценке», самовоспитанию. Приобретение специальности учителя - предполагает высокий уровень активности и самостоятельности студента, чтобы разнообразные знания и умения, полученные в стенах вуза, образовали целостную систему.

Счастье стать властителем душ своих учащихся и повести их за собой в мир литературы не приходит само собой вместе с дипломом о высшем образовании. Учителю-словеснику надо добывать его всю жизнь, неустанно формируя и обогащая собственную личность. В сфере художественной деятельности человеческая личность раскрывается особенно глубоко и полно: невозможно говорить о литературе, не раскрывая своего отношения к писателю, к произведению. У многих учащихся после окончания школы сохраняются в памяти не только интересные уроки, но и, прежде всего, сама личность педагога.

Список литературы:

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д,, 2000.

2. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

3. Глинка А.Г. Развиваю мышление и речь. СПб, 2000.

4. Граудина Л.К. Русская риторика. Хрестоматия М., 1996.

5. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи. Ярославль,1998.

6. Лопатина А., Скребцова М. Ступени мудрости. М., 2003.

Лекция № 5. Возрастные особенности восприятия школьником литературных произведений Этапы литературного образования в школе. Задачи и содержание обучения и воспитания детей на уроках литературы

План:

1. Психолого-педагогические особенности восприятия литературных текстов детьми с ограниченными возможностями.

2. Этапы изучения литературы в школе.

3. Задачи и содержание обучения и воспитания детей на уроках литературы.

Принципы отбора литературных произведений для работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Закономерности подбора содержания и формы литературных произведений для детей различных возрастов, и с различными отклонениями в развитии

4. Анализ содержания программ для специальных школьных учреждений.

В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида обучаются дети с наиболее стойкой формой речевой патологии: общим недоразвитием речи, обусловленным алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием, все учащиеся данного учреждения имеют нарушение письма и чтения различной этиологии и степени тяжести. Основной формой изучения речи детей в школе V вида является логопедическое обследование, по результатам которого можно выделить характерные особенности речевого недоразвития учащихся второй ступени обучения: 1. Стойкое нарушение звукопроизношения отдельных звуков отмечается у небольшого количества учащихся, имеющих диагнозы «дизартрия», «ринолалия».

2. Недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений для многих учащихся в различении не только сходных, но и дискретных по акустико- артикуляционным признакам звуков на различных уровнях (изолированные звуки, слоги, слова).

3. Процесс звукового анализа также вызывает у учащихся с речевой патологией трудности: при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не различает отношений между звуковыми элементами в слове, следовательно, не может овладеть операциями по выделению звуков из состава слова. Слово для него – нечленораздельный комплекс, из которого он может выделить лишь акустически сильные элементы. В менее выраженных случаях фонематического недоразвития у ребенка формируются операции звукового анализа, но они несовершенны. Он может выделить звуки в простых словах, но будет испытывать значительные затруднения, когда для анализа ему предложат слова более сложной звуковой структуры (допускает множественные ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускает отдельные звуки, добавляет «лишние», перестанавливает, заменяет звуки).

4. При обследовании слоговой структуры слова у учащихся отмечаются такие ошибки, как пропуски, перестановки, вставки слогов. Затруднено проговаривание и чтение слов с комбинированной слоговой структурой, многосложных слов.

5. У учащихся с тяжелой патологией речи с трудом формируются операции словообразования и словоизменения, главным образом, они усваивают продуктивные формы образования и изменения слов, использующиеся в обиходной речи. Дети с трудом осознают обобщенные значения морфем в словах, но даже умея выделить в речи устойчивые элементы (повторяющиеся в разных словах корень, приставку, суффикс), не узнают привычных предлогов в соседстве с некоторыми словами, считая их составной частью этих слов.

6. Как активный, так и пассивный словарный запас ограничен обиходно-бытовой лексикой. Учащиеся испытывают серьезные трудности при анализе лексического значения слов различных групп лексики и их употреблении (синонимы, антонимы, многозначные слова, слова с переносным значением, образные выражения и фразеологизмы, эмоционально-окрашенная лексика и т.д.). Расширение и обогащение словаря требует целенаправленной систематической работы. Ограниченность словарного

запаса затрудняет понимание и усвоение учебной информации, снижает познавательную активность, продуктивность учебной и творческой деятельности.

7. Нарушение формирования грамматического строя речи проявляются в бедности используемых синтаксических конструкций и так называемых аграмматизмах – ошибках согласования и управления. Как в устной, так и в письменной речи дети с речевой патологией используют преимущественно простые распространенные предложения. Они усваивают модели и более сложных конструкций, однако лексико-грамматическое наполнение этих моделей подчас затруднено или искажено.

8. Нарушение письма у детей – это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой 5 деятельности. У учащихся с ТНР на второй ступени обучения отмечаются различные виды специфических ошибок: фонематические, аграмматические, семантические.

9. По результатам обследования можно выделить несколько групп учащихся с характерными особенностями чтения: I группа - низкий или недостаточный уровень технической стороны при такой же низкой или недостаточной способности к пониманию прочитанного. II группа - низкий или недостаточный уровень технической стороны при достаточной способности к пониманию прочитанного. III группа – достаточный или хороший уровень техники при низкой или недостаточной способности к пониманию прочитанного. IV группа - достаточный или хороший уровень техники при достаточной или хорошей способности к пониманию прочитанного. Следует отметить, что на II ступени изучение дисциплин любого цикла основывается, в первую очередь, на таких характеристиках чтения как: достаточный темп при хорошем понимании прочитанного. В любом классе на II ступени обучения таких детей – меньшинство или же они отсутствуют вовсе, поэтому урок любого цикла имеет свои специфические особенности: медленный темп работы, трудности в применении и переносе полученных знаний в новую учебную ситуацию, а любые срезы ЗУН показывают низкий уровень их качества. Главная причина этих особенностей – недостаточное или искаженное понимание инструкций или учебного материала, полученных посредством чтения.

10.Репродуктивное воспроизведение информации (пересказ, изложение, ответы на вопросы) отличается такими характеристиками, как неполнота и непоследовательность изложения, превнесение несуществующих деталей, многократные повторы фактов, «застревание» на второстепенных или несущественных деталях, неверный выбор лексико-грамматических средств передачи информации.

11. При построении самостоятельных устных и письменных высказываний отмечаются те же особенности, что и при репродуктивном воспроизведении информации. Отсутствие исходной информации усиливает трудности учащихся с патологией речи. Нарушение вербальной памяти, речевого программирования делают данные виды работы (сочинения, изложения) для некоторых учащихся практически невыполнимыми.

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавского, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и т.д.). Результаты исследования учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирования культуры художественного восприятия и воспитания на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, основой содержания литературного образования призвано чтение и изучение художественных тестов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся.

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленно выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.

В средней ступени (V-IX классы) литература является, самостоятельным предметом, выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.

Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого - к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы.

Программы VIII-IX так же построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса в лицеях и колледжах, построенного на историко-литературной основе.

В V-IX классах можно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности.

В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.

В старших классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и самостоятельного чтения.

Учащиеся осваивают литературу в ее движении и развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствования читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.

Задачи обучения: изучение литературы в школе V вида направлено на решение следующих задач:

 воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры;

 развитие эмоционального восприятия художественного текста, образного и аналитического мышления, творческого воображения, читательской культуры и понимания авторской позиции;  формирование начальных представлений о специфике литературы в ряду 6 других искусств, потребности в самостоятельном чтении художественных произведений;

 освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико- литературных понятий;

 овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы, выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания; грамотного использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных высказываний;

Помимо общепредметных задач изучение литературы в школе V вида направлено на решение задач коррекционно-развивающего обучения:

 расширение и обогащение активного и пассивного словарного запаса учащихся с ТНР, коррекция лексико-грамматического недоразвития речи;

 формирование и развитие навыка осмысленного чтения;

 преодоление и профилактика специфических ошибок чтения:

 формирование, совершенствование и коррекция навыка построения самостоятельного связного высказывания, развитие коммуникативных умений;

 развитие мышления, внимания, памяти;

 преодоление трудностей речевого программирования; общеучебные умения, навыки и способы деятельности: Примерная программа предусматривает формирование у учащихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. В этом направлении приоритетами для учебного предмета «Литература» на этапе основного общего образования являются:

 выделение характерных причинно-следственных связей;

 сравнение и сопоставление;

 умение различать: факт, мнение, доказательство, гипотеза;

 самостоятельное выполнение различных творческих работ;

 способность устно и письменно передавать содержание текста в сжатом или развернутом виде;

 осмысленное беглое чтение, использование различных видов чтения (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.);

 владение монологической и диалогической речью, умение перефразировать мысль, выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, и др.) в соответствии с коммуникативной задачей;

 составление плана, тезиса, конспекта;

 подбор аргументов, формулирование выводов, отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности;

 использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и др. базы данных;

 самостоятельная организация учебной деятельности, владение навыками контроля и оценки своей деятельности, осознанное определение сферы своих интересов и возможностей;

Содержание и структура школьного курса литературы: курс литературы основывается на принципах связи искусства с жизнью, единства формы и содержания, историзма, традиций и новаторства, осмысления историко- культурных сведений, нравственно-эстетических представлений, усвоения основных понятий теории и истории литературы, формирование умений оценки и анализа художественных произведений, овладения богатейшими выразительными средствами русского литературного языка.

Основа литературного образования – чтение и изучение художественных произведений, знакомство с биографическими сведениями о мастерах слова и историко-культурными сведениями, необходимыми для изучения включенных в программу произведений.

Программа каждого класса включает в себя художественные произведения русской и зарубежной литературы, затрагивающие «вечные» проблемы: любовь и дружба, добро и зло, жестокость и сострадание, нравственный выбор человека, прекрасное в природе и человеческой жизни, роль книги в жизни человека и т.д.

Отбор текстов учитывает возрастные особенности учащихся, интерес которых в основном сосредоточен на сюжете и героях произведения. Художественные произведения в программе по литературе расположены, как правило, в хронологической последовательности. Это позволяет уже в 5 классе обратить внимание на тесную связь литературы с жизнью. Пониманию этого принципа способствует и обращению к фактам жизни писателей и событиям их времени. Отсюда – историко-лексический и бытовой комментарий, обращение в процессе изучения литературных произведений к другим видам искусства, углубляющим представления учащихся об эпохе, в которую жил и

творил писатель. Главной идеей программы является изучение литературы от мифов к фольклору, от фольклора к древнерусской литературе, от нее к русской литературе ХVIII, XIX и XX веков; системная направленность: от освоения различных жанров фольклора в средних классах к проблеме «Фольклор и литература» - в старших; от сказок, стихотворных и прозаических произведений писателей в средних классах к изучению их творчества в целом (вертикаль). Существует система ознакомления с литературой разных веков в каждом из классов (горизонталь). В содержании самой литературы именно эта идея и концентрический подход помогают учителю подвести школьников к пониманию творчества отдельного писателя и литературного процесса в целом.

Принцип концентризма предполагает последовательное возвращение к определенным авторам и даже иногда к одному и тому же произведению. Однако, естественно, что на каждом этапе перед школьниками ставятся различные задачи изучения текста: познакомить с писателем и его 8 лучшими произведениями или углубить первоначальное впечатление от прочитанного, раскрыть подтекст, усложнить анализ, раскрыть образ автора и т.д. Наряду с историко-литературными сведениями в программе определены и теоретико-литературные понятия. Теоретико-литературные знания – это «ключ» к разбору произведения, необходимое средство его постижения, но главным, как в средних, так и старших классах, является чтение и анализ художественного произведения. Постепенно овладевая теоретическими знаниями, осмысляя их роль, школьники начинают обращать внимание на построение произведения и на выразительность в обрисовке героя и его поступков. Следует отметить, что в примерную программу по литературе для специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида в 9 и 10 классах внесены некоторые изменения с учетом особенностей психоречевого развития учащихся с ТНР.

Программный материал, предлагаемый для изучения в общеобразовательных учреждениях в 9 классе, разбит на 2 года: произведения А.С. Пушкина («Евгений Онегин»), М. Ю. Лермонтова («Герой нашего времени»), Н. В. Гоголя («Мертвые души»), И.С. Тургенева («Первая любовь»), Ф. М. Достоевского («Белые ночи»), М. М. Булгакова («Собачье сердце») изучаются в 10 классе школы V вида в полном объеме, а не обзорно, как это предложено в программах для общеобразовательных учреждений. В 9 классе школы V вида больше времени уделяется изучению поэтических произведений (А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов), учащимся предлагается познакомиться с такими произведениями А.С. Пушкина, как «Пиковая дама» «Барышня-крестьянка», с циклом «Петербургские повести» Н.В. Гоголя, «Анна на шее», «Дама с собачкой» А.П. Чехова

поскольку данные произведения имеют сюжетно-композиционные особенности и объем, адекватные восприятию учащихся с ТНР на данном возрастном этапе.

В 6 классе сохраняется изучение повести Н.В. Гоголя «Ночь перед Рождеством», несмотря на то, что данное произведение не предлагается для обязательного изучения в программе по литературе для общеобразовательных учреждений (2008 год).

Список литературы:

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д,, 2000.

2. Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. – М., 1989.

3. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

4. Власова Т.А.. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

5. Глинка А.Г. Развиваю мышление и речь. СПб, 2000.

6. Граудина Л.К. Русская риторика. Хрестоматия М., 1996.

7. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи. Ярославль,1998.

Тема № 6. Организация работы с художественной литературой в школе 5 вида.

Коррекционная направленность уроков литературы.

План

1.Требования к уроку. Подготовка учителя к уроку.

2. Основные этапы урока Различные классификации урока.

3.Наглядность и технические средства обучения на уроках литературы.

4.Организация работы с художественной литературой в школе 5 вида.

Уроки литературы в школе 5 вида (анализ программных требований).

Урок литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Урок как форма учебной деятельности по литературе.

Дидактические принципы обучения - основа современного урока. Взаимосвязь элементов эмоционального и логического на уроке литературы.

Виды уроков по литературе и различные подходы к их классификации. Особенности типов уроков по литературе в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, в зависимости от особенностей изучаемого материала, и уровня литературной и речевой подготовленности детей, от этапа изучения художественного произведения (вводный урок, урок чтения и усвоения прочитанного, урок анализа, заключительный урок). Взаимосвязь структурных элементов урока литературы. Соотношение индивидуальных и коллективных форм учебной литературы. Последовательность и системность развития навыков самостоятельной работы, обучение составлению планов, пересказов, словесному рисованию, отзывам и пр.

Место урока литературы в системе организации речевой деятельности учащихся. Современные требования к уроку литературы. Реализация образовательно-воспитательных, коррекционно-развивающих задач в процессе изучения художественного произведения. Календарно-тематическое и поурочное планирование. Виды поурочного планирования. Методика составления поурочных планов и конспектов. Формы учета и контроля знаний, умений и навыков учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Соотношение работы учителя и ученика на уроке. Пути активизации деятельности ученика на уроке. Специфика подготовки учителя к уроку литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Урок литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Урок как форма учебной деятельности по литературе. Дидактические принципы обучения - основа современного урока. Взаимосвязь элементов эмоционального и логического на уроке литературы. Виды уроков по литературе и различные подходы к их классификации. Особенности типов уроков по литературе в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, в зависимости от особенностей изучаемого материала, и уровня литературной и речевой подготовленности детей, от этапа изучения художественного произведения (вводный урок, урок чтения и усвоения прочитанного, урок анализа, заключительный урок). Взаимосвязь структурных элементов урока литературы. Соотношение индивидуальных и коллективных форм учебной литературы. Последовательность и системность развития навыков самостоятельной работы, обучение составлению планов, пересказов, словесному рисованию, отзывам и пр. Место урока литературы в системе организации речевой деятельности учащихся. Современные требования к уроку литературы. Реализация образовательно-воспитательных, коррекционно-развивающих задач в процессе изучения художественного произведения. Календарно-тематическое и поурочное планирование. Виды поурочного планирования. Методика составления поурочных планов и конспектов. Формы учета и контроля знаний, умений и навыков учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Соотношение работы учителя и ученика на уроке. Пути активизации деятельности ученика на уроке. Специфика подготовки учителя к уроку литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Наглядность и ТСО на уроке литературы. Взаимосвязь наглядности и слова в процессе обучения литературе. Виды наглядности. Словесно-графическая наглядность в процессе анализа художественного произведения (работа с иллюстрациями, использование репродукций и т.д.). Особенности методики использования зрительной, слуховой, статической, динамической наглядности для активизации словаря учащихся. Значение средств наглядности и ТСО для развития ассоциативно-образного мышления учащихся с ОНР.

Межпредметные связи на уроке литературы. Основные приемы реализации межпредметных связей на уроке литературы (связь с уроками русского языка, истории, смежных искусств). Значение межпредметных связей в обучении литературе учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Особенности проведения словарно-фразеологической работы на уроке литературы. Словарно-фразеологическая работа как способ освоения содержания произведения и как средство развития речи учащихся с ОНР. Задачи и содержание словарной работы на уроке литературы. Отбор и презентация языкового материала (анализ соотнесения лексического значения слова с его синтаксическим употреблением, анализ лексической сочетаемости, активизация в речевых моделях опорных слов, словосочетаний, конструкций, закрепление в речевых образцах, осмысление эстетической функции слова в процессе чтения и анализа художественного произведения). Этапы накопления и расширения словаря: семантизация, использование в репродуктивной речи, употребление в продуктивной речи. Лексическая нагрузка на уроке литературы и психолого-педагогические особенности процесса восприятия и усвоения лексики анализируемых произведений. Предварительная работа по усвоению основного значения слова. Приемы презентации новой лексики. Материал изучаемых художественных произведений как основной источник обогащения словарного запаса учащихся с ОНР. Приемы закрепления словаря. Взаимосвязь выбора приемов семантизации художественного текста, лингвистических особенностей отобранного языкового материала и уровня языковой и речевой подготовленности учащихся с ОНР.

Значение словарно-фразеологической работы при изучении художественных произведений на разных этапах обучения.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ _____ЛИТЕРАТУРА_____ (предмет) Класс: 5 Кол-во часов в неделю: 4. Всего часов в год: 136. Учебник: Литература: 5 класс, учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений в 4-х частях (авт-сост В.Я. Коровина и др.) М: Просвещение. № Основные разделы программы Кол-во часов Примерное содержание

1 Устное народное творчество. 8 Малые жанры фольклора (колыбельные, считалки, скороговорки, загадки). Понятие о сказке. Виды сказок. Русские народные сказки. «Царевна-лягушка». Сказка «Иван – крестьянский сын и чудо-юдо». Герои сказки в оценке народа. Бытовые сказки: «Журавль и цапля», «Солдатская шинель» 2 Древнерусская литература. 3 Возникновение древнерусской литературы. «Повесть временных лет». Фольклорные мотивы 9 в летописи. «Подвиг отрока-киевлянина и хитрость воеводы Претича». 3 Русская литература 18 века. 1 Жанр басни. М. В. Ломоносов «Случились вместе два астронома в пиру…» 4 Русская литература 19 века: И.А. Крылов. Басни. 4 «Ворона и лисица», «Свинья под дубом». Юмор и сатира в басне. Осмеяние человеческих пороков. Мораль. «Волк на псарне». Отражение в басне исторических событий Отечественной войны 1812 года. Крылатые выражения, заимствованные из басен И.А. Крылова. 5 Русская литература 19 века: В.А. Жуковский «Спящая царевна», «Кубок» 4 В. А. Жуковский: страницы творческой биографии. «Спящая царевна». Черты народной и авторской сказки. Особенности сюжета, языка литературной сказки. «Кубок». Благородство и жестокость героев. Особенности жанра баллады. 6 Русская литература 19 века: А.С. Пушкин «Няне», «У Лукоморья», «Сказка о мертвой царевне...» 6 Детские и лицейские годы. Стихотворение «Няне». «У Лукоморья...». «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях». Противостояние добрых и злых сил в сказке. Сюжет и композиция, языковые особенности сказки. Своеобразие сказки. «Бродячие» сюжеты сказок. Народные и авторские сказки: сходство и различия. 7 Русская литература 19 века: А Погорельский «Черная курица или подземные жители» 4 Реальное и фантастическое в сказке. Характеристика героев сказки. Изменения в характере героя. Сюжетное своеобразие. 8 Русская литература 19 века: В.М. Гаршин «Attalea princes» 2 Сюжетное своеобразие сказки. Обреченность борьбы одиночек. 9 Русская литература 19 века: М.Ю. Лермонтов «Бородино» 4 Историческая основа стихотворения. Особенности восприятия героического сражения молодым солдатом и современным читателем. Тропы поэтической речи, образные выражения, рифма, ритм. 10 Русская литература 19 века: Н.В. Гоголь «Заколдованное место» 3 Понятие «быль». Поэтизация народной жизни в были. Сочетание комического и трагического, светлого и мрачного, реального и фантастического в были. 12 Русская литература 19 века: Н.А. Некрасов «На Волге», «Мороз, Красный нос», «Крестьянские дети» 3 «На Волге». Картины природы и судьба народа. Образы бурлаков. Отрывок из поэмы «Мороз, Красный нос». Поэтический образ русской женщины. Средства художественной выразительности. 13 Русская литература 19 века: И.С. Тургенев «Муму» 10 История создания рассказа «Муму». Портретная характеристика Герасима. Уточнение образа героя с помощью описания помещения. Герасим и барыня. Искалеченные судьбы Герасима и Татьяны. Финал рассказа. И. С. Тургенев – мастер художественной детали. Сюжет и композиция рассказа. Реализм и трагизм описанных событий. 14 Русская литература 19 века: Л.Н. Толстой «Кавказский пленник» 8 Основные мотивы творчества. История создания рассказа «Кавказский пленник», отражение реальных исторических событий в произведении. Жилин и Костылин. Сравнительная характеристика героев. Жилин и Дина. Душевная близость людей враждующих сторон. Смысл названия рассказа. Утверждение гуманистических идеалов в рассказе. Сюжет и композиция рассказа. 15 Русская литература 19 века: А.П. Чехов. Юмористические рассказы. 2 16 Поэзия 19 века 2 Стихотворения поэтов 19 века о родной природе. 19 Литература 20 века: И.А. Бунин «Косцы» 2 «Происхождение моих рассказов». «Косцы». Человек и природа в рассказе. 20 Литература 20 века: В.Г. Короленко «В дурном обществе» 8 Автор и рассказчик. Образ серого равнодушного города. Две семьи. Жизнь среди серых камней. 10 Нравственные проблемы, вставшие перед героем: Васина дорога к правде и добру. Портретная и психологическая характеристика героев повести. 21 Литература 20 века: П.П. Бажов Уральские сказы. 4 «Медной горы хозяйка». Сила характера Данилы- мастера. Отражение в сказе народных представлений о положительном герое. Образ Хозяйки Медной горы. Сказ и сказка. Другие сказы – по выбору учителя. 22 Литература 20 века: А.П. Платонов «Никита» 2 Единство героя рассказа с природой. Восприятие окружающего мира ребёнком. 23 Литература 20 века: С.Я. Маршак пьеса «12 месяцев» 6 Понятие о пьесе. С. Я. Маршак. Пьеса-сказка «12 месяцев». Положительные и отрицательные герои сказки. Сравнительная характеристика героев. Победа добра над злом. Сюжет сказки, ее своеобразие. 24 Литература 20 века: В.П. Астафьев «Васюткино озеро» 4 Понятие «автобиографический рассказ». Поведение героя в лесу, изменение его характера. Роль пейзажа в произведении. 25 Литература 20 века: К.Г. Паустовский «Теплый хлеб», «Заячьи лапы». 4 «Тёплый хлеб». Сказка о труде и взаимовыручке. Сказочные и реальные мотивы в сказке. Народная мудрость. «Заячьи лапы». Природа и человек. 26 Поэзия 20 века 2 Стихотворения о родной природе. И. А. Бунин, С. А. Есенин, С. А. Клычков. «Родина неяркая моя» в стихотворениях Н. М. Рубцова, Дон-Аминадо, Д. Б. Кедрина, А. А. Прокофьева. 27 Литература 20 века: юмористические произведения. 3 Саша Чёрный «Кавказский пленник». «Игорь- Робинзон». 28 Поэты и писатели 20 века о Великой Отечественной войне. 3 А. Т. Твардовский «Рассказ танкиста». К. М. Симонов «Майор привёз мальчишку на лафете…». Дети и война. 29 Зарубежная литература: Д. Дефо «Робинзон Крузо» (главы из романа) 6 Д. Дефо «Робинзон Крузо, его жизнь и необычайные приключения». Как Робинзон Крузо попал на остров. Характер героя, его умение выстоять в любых жизненных обстоятельствах. Робинзон и Пятница. Стремление героя к поставленной цели. 30 Зарубежная литература: Г.Х. Андерсен «Снежная королева» 8 Сказка «Снежная королева». Кривое зеркало. Два портрета Снежной королевы. Душевная чёрствость колдуньи, помощь принца и принцессы. Маленькая разбойница, финка, лапландка. Мужественное сердце Герды. Нравственные проблемы в сказке. Вечные ценности в жизни человека. Художественное произведение и кинематография. 31 Зарубежная литература: Ж. Санд «О чем говорят цветы». 2 Сюжет и своеобразие рассказа. 32 Зарубежная литература: Р. Л. Стивенсон «Вересковый мед» 3 Народная и литературная баллада. Подвиг героя во имя сохранения тайны предков, их традиций. Романтические и мистические баллады (по выбору учителя) 33 Зарубежная литература: М. Твен «Приключения Тома Сойера» 6 Характер Тома. Неприятие героем фальши взрослой жизни. Жизнь и заботы главного героя и его друзей. Радость игры. Том, Гек, Бэкки, Сид. Сюжетные линии повести. Эпизод в сюжете эпического произведения. Приемы юмористического повествования. Герои литературного произведения и кинематография. 34 Зарубежная литература: Д. Лондон «Сказание о Кише» 4 Д. Лондон. Удивительная жизнь писателя. «Сказание о Кише» - рассказ о взрослении человека в суровых условиях. 35 Зарубежная поэзия. 2 по выбору учителя11 36 Диалог искусств: литература, музыка, живопись, кинематография. 1 по выбору учителя

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ _____ЛИТЕРАТУРА_____ (предмет) Класс: 6 Кол-во часов в неделю: 4. Всего часов в год: 136. Учебник: Литература: 6 класс, учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений в 4-х частях (авт-сост В.П. Полухина, В.Я. Коровина и др.) М: Просвещение. № Основные разделы программы Кол-во часов Примерное содержание 1 Устное народное творчество. 4 Русские традиции праздников. Обрядовый фольклор. Календарно-обрядовые песни. Пословицы и поговорки, потешки, шутки. 2 Древнерусская литература. 3 Жанр летописи. «Повесть временных лет». «Сказание о Белгородском киселе». 3 Русская литература 18 века. Басни И.А. Крылова, И.И. Дмитриева. 3 Басня И.И. Дмитриева: «Муха». Басни И.А. Крылова: «Осел и Соловей», «Листы и корни», «Ларчик». 4 Русская литература 19 века: А.С. Пушкин. Лирика. 4 Лицейская лирика. «И.И. Пущину». «Узник». «Зимнее утро». Тропы поэтической речи. Двусложные размеры стиха. 5 Русская литература 19 века: А.С. Пушкин «Дубровский». 18 Исторические и бытовые подробности в романе. «Заочная» экскурсия в русскую усадьбу 19 века. Ссора помещиков. Характеристика героев романа: Троекуров и Дубровский-старший. Характеристика молодого Дубровского. Дубровский – благородный разбойник. Маша Троекурова. Поступки героев и их мотивы. Обобщение представлений о жанре романа. Сюжет и композиция романа. Герои романа «Дубровский» в кино, музыке и живописи. 6 Русская литература 19 века: М.Ю. Лермонтов. Лирика. 4 Стихотворение «Парус». Анализ художественных средств. «На севере диком…», «Утёс», «Листок», «Три пальмы». Лирический герой в поэтическом произведении. Тропы поэтической речи. Трехсложные размеры стиха. 7 Русская литература 19 века: Н.В. Гоголь «Ночь перед Рождеством» 12 Сборник «Вечера на хуторе близ Диканьки» «Ночь перед Рождеством». Характеристика героев. Способы изображения положительных и отрицательных героев. Приёмы юмористического повествования. Своеобразие бытовых описаний. Отражение народных представлений о добре и зле. 8 Русская литература 19 века: И.С. Тургенев «Бежин луг» 2 И.С. – Тургенев – мастер литературного пейзажа. Рассказ и очерк, сопоставление героев как прием создания характеристики. 9 Русская литература 19 века: Н.А. Некрасов «Железная дорога» 4 Исторические факты, являющиеся основой произведения. Роль пейзажа в стихотворении. Сочетание реальных и фантастических картин в стихотворении. 10 Русская литература 19 века: Н.С. Лесков «Левша» 8 Сказ как жанр литературы. Царь и его окружение. Роль атамана Платова в судьбе Левши. Судьба мастера - судьба народа. Автор и сказитель в произведении. Особенности языка произведения. 12 Понятие о национальном характере. «Богата талантами русская земля». 11 Русская литература 19 века: А.П. Чехов. Юмористические рассказы 2 12 Литература 20 века: А.С. Грин «Алые паруса» 8 А. Грин. Страницы биографии. «Алые паруса» (главы из феерии). Образ Лонгрена. Жизнь в Каперне. Ассоль. Ассоль и Грэй. Реальное и фантастическое в произведении. «Надо только верить в чудеса!» Герои произведения в кинематографии. 13 Литература 20 века: А.П. Платонов «Неизвестный цветок» 2 14 Литература 20 века: М.М. Пришвин «Кладовая солнца» 6 Понятие «сказка-быль». Характеристика героев: Настя и Митраша. Роль пейзажа в произведении. Реальное и сказочное в произведении. Сюжет и композиция. 15 Литература 20 века: В. П. Астафьев «Конь с розовой гривой» 3 Герой рассказа и левонтьевские ребятишки. Нравственные ценности в жизни человека. 16 Литература 20 века: В.Г. Распутин «Уроки французского» 8 Отражение в рассказе трудностей послевоенного времени. Герои рассказа: портрет, характеристика, поступки. Душевная щедрость учительницы. Смысл названия рассказа. «Уроки французского» - уроки жизни. 17 Литература 20 века: В.М. Шукшин «Срезал» 2 «Странные люди» - герои Шукшина. 18 Литература 20 века: Ф.А. Искандер «Тринадцатый подвиг Геракла» 3 Личности, которые можно назвать яркими. Сюжет рассказа. Приемы юмористического повествования. 19 Родная природа в стихотворениях поэтов 20 века. 3 А.Блок, С. Есенин, А. Ахматова, Н. Рубцов. 20 Литература народов России (обзор) 2 21 Произведения поэтов и писателей 20 века о Великой Отечественной войне. 3 К.Симонов, Д.Самойлов. Песни о Великой Отечественной войне (по выбору учителя) 22 Мифы Древней Греции: Подвиги Геракла. Легенда об Арионе. 8 Литература и искусство Древней Греции. Мифы Древней Греции. Боги и герои. Героические мифы. Мифы о Геракле. Скотный двор царя Авгия. Яблоки Гесперид. Двенадцать подвигов Геракла. Легенда об Арионе. Древнегреческая мифология и звёздное небо. Образные выражения, заимствованные из древнегреческой мифологии. Сюжеты и образы древнегреческой мифологии в творчестве поэтов, писателей, художников. 23 Зарубежная литература: Гомер. «Илиада», «Одиссея» (фрагменты) 4 Гомер и его поэмы «Илиада» и «Одиссея». Значение поэм Гомера. 24 Зарубежная литература: М. де Сервантес «Дон Кихот» (обзор) 3 Своеобразие произведения. Благородство и безумие героя, смешное и трагическое в романе. Донкихотство как общечеловеческое явление. Дон Кихот – «рыцарь печального образа или образ печального рыцаря?» Герои Сервантеса и современность. 25 Зарубежная литература: И.Ф. Шиллер «Перчатка» 2 И.Ф. Шиллер «Перчатка» (пер. М. Ю. Лермонтова) И.Ф. Шиллер «Перчатка» (пер. В.А. Жуковского) 26 Зарубежная литература: П. Мериме «Маттео Фальконе» 3 Жанр новеллы. Сюжет новеллы, характеристика героев. Способ создания героического характера в новелле. 27 М. Твен «Приключения Гекльберри Финна» 4 Сюжетные линии повести. Эпизод в сюжете эпического произведения. Характеристика героев. Приёмы юмористического повествования. 28 Зарубежная литература: А. де Сент- Экзюпери «Маленький принц» 5 Герои сказки, их характеристика. Реальное и фантастическое в сказке. Психологизм сказки. Нравственные уроки жизни. 13 (отрывки) 29 Стихотворения зарубежных поэтов 19-20 века 2 по выбору учителя 30 Диалог искусств: литература, живопись, музыка, кинематография.