- •Введение
- •Требования к проектированию урока технологии на основе фгос
- •Теоретические сведения
- •Практическое задание
- •Научно-методические основы организации учебной деятельности учащихся на уроке технологии в соответствии с фгос
- •Теоретические сведения
- •Практическое задание
- •Психолого-физиологические закономерности формирования у учащихся трудовых умений и навыков.
- •Теоретические сведения
- •Практическое задание
- •Список литературы: 15, 18, 22, 31, 32, 37
- •Целеполагание на уроке технологии в соответствии с фгос
- •Теоретические сведения
- •Практическое задание
- •Конструирование содержания обучения учащихся технологическим знаниями умениям на уроках технологии
- •Теоретические сведения
- •Практическое задание
- •Конструирование содержания обучения учащихся трудовым операциям
- •Теоретические сведения
- •Практические задания
- •Конструирование методов обучения
- •Теоретические сведения
- •Практическое задание
- •Конструирование средств обучения
- •Теоретические сведения
- •Практическое задание
- •Моделирование содержания педагогического взаимодействия учителя и учащихся на уроке технологии
- •Теоретические сведения
- •Практические задания
- •Технологии проблемного обучения
- •Теоретические сведения
- •Метод «Мозговой штурм»
- •Практическое задание
- •Технологии развивающего обучения
- •Теоретические сведения
- •Технология деятельностного метода (л.Г. Петерсон)
- •Практическое задание
- •Технология критического мышления
- •Теоретический материал
- •1 Этап – «вызов»
- •2 Этап - «осмысление новой информации»
- •3 Этап – «размышление, рефлексия»
- •Практическое задание
- •Методика диагностики предметных и метапредметных результатов обучения
- •Теоретические сведения
- •Практическое задание
- •Проектирование учебных ситуаций
- •Теоретический материал
- •Практическое задание
- •Занятие 15 Конструирование урока технологии
- •Теоретический материал
- •План-конспект урока технологии
- •Практическое задание
- •Анализ урока технологии с позиции реализации требований фгос
- •Теоретический материал
- •Задание:
- •Список литературы
- •Дополнительная литература
- •Оглавление
- •План-конспект
- •Ход урока
- •1. Орг. Часть (3 мин.)
- •2. Повторение пройденного материала, актуализация знаний (5 мин)
- •3. Целеполагание (2 мин)
- •4. Изложение нового материала -15 мин.
- •8. Уборка рабочих мест (8 мин.)
Практическое задание
Ответьте на вопросы:
1). В чем заключаются основные идеи ФГОС на примере предмета
«Технология»?
2). Как могут быть реализованы основные положения системно-деятельностного подхода при проектировании урока технологии?
3). Какие образовательные результаты и УУД определены «Примерной учебной программой по технологии» и «Примернойосновной образовательной программой образовательного учреждения.
4). Охарактеризуйте основные этапы педагогического проектирования урока.
5). Что является результатом педагогического конструирования урока, методов, средств обучения?
6). В чем заключается отличие традиционного урока от современного (на основе системно-деятельностного подхода)?
7). С какой целью на этапе моделирования урока технологии используются его технологическая карта и дидактическая модель?
8). В чем состоит сущность педагогического взаимодействия на уроке технологии на основе ФГОС?
Литература: [3, 4, 30, 36, 41, 42].
Занятие 2
Научно-методические основы организации учебной деятельности учащихся на уроке технологии в соответствии с фгос
Цель: изучить основные понятия и особенности организации учебной деятельности учащихся на уроках технологии в соответствии с ФГОС; научиться создавать у
учащихся ориентировочную основу 3 типа при выполнении практических заданий
Теоретические сведения
В условиях реализации ФГОС важнейшим вопросом, который встает перед учителем «Какой должна быть учебная (учебно-познавательная) деятельность учащихся и как организовать ее на уроке?»
Учебная деятельность по мнению Д.Б.Эльконина - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл [ 44 ].
Таким образом, когда мы говорим об учебной деятельности учащихся на уроках технологии, мы имеем в виду их умственные действия, способствующие формированиютехнологических понятий и обобщенных способов выполнения трудовых операций.
В.В.Давыдов и Эльконин Д.Б. [ 10, 44 ] определяют структуру учебной деятельности и дают характеристику каждого ее компонента:
- мотивация учебной деятельности
- учебные ситуации (или задачи);
- учебные действия;
- действия контроля и оценки
- рефлексия.
Одним из важнейших компонентов учебной деятельности, по мнению авторов, является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная ее постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ученика всубъекта деятельности. На уроках технологии учебными задачами для учащихся могут быть, например, следующие: усвоить понятие механизма, оценить качество изделия, прочитать чертеж, выполнить разметку заготовки и др. Учащиеся должны прийти к необходимости решения указанных учебных задач. Основными мотивами здесь могут быть: интерес, общественная или личная значимость, желание не отстать от товарищей, желание «показать себя» и др.
Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий. Например, с целью усвоения учащимися понятия механизма учащимся могут быть предложены учебные задания на сравнение принципа действия известных им механизмов – цепной и ременной передач и как результата этого сравнения –выявление признаков общего и различий. Именно эти признаки в дальнейшем и будут положены в основу понятия «механизм»
Следующий компонент учебной деятельности - осуществление школьником учебных действий, к которым можно отнести: восприятие объяснения учителя или товарищей; наблюдение; беседа с учителем; чтение и усвоение учебного материала учебника, принятие и самостоятельная постановка учебной задачи; сбор и подготовка материалов по теме; предметно-практические действия по изучению учебного материала; изложение и интерпретация учебного материала; проведение эксперимента, выдвижение гипотезы; выполнение упражнений, практических заданий; планирование и оценка действия, его результата; выявление способа решения учебной задачи и др.Указанные учебные действия при определенной их организации позволяют учащимся овладеть обобщенными способами действий, например алгоритмом выбора заготовки или инструмента для работы, технологии изготовления какого-либо изделия и др. Показательным в этом плане является учебное пособие Обшадко Б.И., в котором на примере токарных работ автор показал, как можно научить учащихся «технологически мыслить», т.е. пользуясь определенными алгоритмами, принципами строить технологии изготовления разных деталей [ 25 ].
Важное значение имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контроль позволяет отслеживать ход выполнения действия, сопоставлять полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивать коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. При изготовлении любого изделия учитель технологии всегда уделяет большое значение контролю: операционному, межоперационному, итоговому и др. В условиях системно-деятельностного подхода в этом процессе учащиеся должны принимать самое непосредственное участие.
Условия формирования умственных действий были конкретизированы П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной[37] в шести основных этапах (теория поэтапного формирования умственных действий):
Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.
Этап создания ООД и уяснения ее испытуемыми.
Этап формирования действия в материальной или материализованной
форме.
Этап формирования действия в громкой социализованной речи.
Этап формирования действия во "внешней речи про себя".
6. Этап формирования действия во внутренней речи (умственное действие) Переход от материализованного вида к действию в умственном плане (интериоризация) легко проследить при обучении учащихся, например разработке технологии изготовления изделия. На начальном этапе обучения используются «вещевые» технологические карты, в которых все изменения формы, размеров детали в технологическом процессе (от заготовки до готовой детали) учащиеся видят на реальных объектах. В последствие эти объекты заменяются их отображениями в форме эскизов. На заключительных этапах обучения учащиеся уже на основе умственных действий составляют эскизы объектов по всем переходам и операциям. Заслуживают внимания 4 и 5 этапы обучения, когда учащиеся должны проговаривать вслух и про себя как они определяют последовательность выполняемых операций.
Как уже было отмечено, важное значение для формирования у учащихся обобщенных способов действий отводиться ориентировочной основе действий. П.Я. Гальперин [ 8 ] выделяет три типа ориентировки и соответственно три типа учения. Первый тип ориентировки- ученикам дается в готовом виде неполная система ориентиров и указаний по сравнению с той, которую необходимо знать для правильного выполнения действия. Такой тип учения характерен для обычного способа обучения, когда объяснение того или иного действия сводится к его однократной демонстрации, показу образца и к очень неполному словесному описанию по ходу показа. Это приводит к тому, что ученик учится выполнять это действие методом «проб и ошибок». И на тех участках, где у ученика нет нужных ориентиров, он действует вслепую, часто ошибаясь и лишь в результате многочисленных проб осваивая данное действие. Даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, перенос этого действия в новые условия, решение новых задач весьма ограничены. Первый тип ориентировки практически не используется учителями технологии по одной простой причине – работа методом «проб и ошибок» может быть не безопасна для учащихся овладевающих разными приемами обработки. Кроме того, каждый учитель понимает, что переучивать учащихся значительно сложнее, чем учить с нуля.
Второй тип ориентировки - учащемуся дается полная система ориентиров, но для выполнения конкретной деятельности. Полную ориентировочную основу действия можно сконструировать, оформить и дать ученикам в готовом виде разными способами. Например, учитель технологии подробно объясняет и показывает способ закрепления заготовки для изготовления ручки для напильника на токарном станке по дереву. При этом он исходит из конкретных условий: определенное приспособление для закрепления заготовки; определенные материал, длина, форма заготовки и т.п. У учащегося быстро создается соответствующий образ действия (представление) - как это нужно делать, и он в дальнейшем в точности повторяет все действия за учителем. Если указанные условия работы остаются прежними у учащегося в дальнейшем сложностей с закреплением заготовок не возникает. Наоборот, он с каждым разом будет делать это четче и быстрее. Но как только условия изменяться: другое приспособление; другой материал; более длинная, не круглой, например, а квадратной формы заготовка и др. у учащегося возникнут проблемы. Он, как правило, сам не сможет сориентироваться и выполнить задание правильно.
Третий тип ориентировки – ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается» В этом случае учащемуся объясняются и показываются приемы закрепления заготовок с учетом разных возможных условий (разные приспособления и способы закрепления, материалы, длина, форма заготовки и др.). То есть учащиеся получат представление, как правильно выбрать нужное приспособление, как подготовить и закрепить любой формы и длины заготовку. Имея такую обобщенную ориентировку, учащийся в дальнейшем сможет в каждом конкретном случае выполнить задание. Например, когда мы даем ориентировку на установку заготовки в токарном станке по дереву, мы говорим, что она должна быть максимально круглой, чтобы, во-первых сделать работу более безопасной, а во-вторых, ускорить процесс обработки. Учащиеся, имея такую ориентировку, в дальнейшем уже сами будут выходить из любой возможной ситуации: заготовки с квадратным сечением будут предварительно обрабатывать (состругивать углы) рубанком; заготовки круглой формы сразу устанавливать на станке и т.д.
На уроках технологии учебные действия формируются в процессе решения различных технологических задач. Рассмотрим, в качестве примера, учебную задачу, которая может быть поставлена перед учащимися на начальном этапе изготовления изделия. Учащимся предлагается взять заготовку предложенную учителем и определить подойдет ли она для изготовления однодетального изделия, например, ручки для молотка по чертежу (К сожалению, не многие учителя привлекают учащихся к решению такой задачи – как правило, заготовки уже с необходимыми припусками на обработку, готовые к использованию лежат на рабочих местах учащихся). Таким образом, возникает учебная задача - «Как и в какой последовательности это сделать?» В результате коллективного обсуждения, определяется обобщенный способ решения задачи (алгоритм), включающий следующие учебные действия:
- определить габаритные размеры изделия по чертежу;
- произвести замеры габаритных разметов заготовки;
- сравнить те и другие соответствующие размеры;
- сделать вывод
По каждому учебному действию совместно с учащимися определяется его ориентировочная основа – «Как это нужно делать?» Например, для того чтобы сделать окончательный вывод учащиеся должны прийти к пониманию того, что габаритные размеры заготовки должны быть больше соответствующих размеров детали, а именно - на величину припуска предполагаемой обработки: пиление, строгание, шлифование и др.
Далее учащиеся под руководством учителя выполняют указанные практические действия, контролируют их и в конце делают рефлексию. Для решения указанной выше учебной задачи могут использоваться различные технологии: проблемного диалога, критического мышления, мозгового штурма, и др. Более подробно технологии формирования у учащихся образовательных результатов в соответствии с ФГОС рассмотрены далее.
Таким образом, в результате решения несложной на первый взгляд учебной задачи создается возможность включить учащихся в различные УУД:
- познавательные: мыслительные операции анализа (выделение отдельных этапов выполнения задания), сравнения (сопоставление размеров заготовки и чертежа), обобщения (определение общего алгоритма действий), оценки (оценочное суждение, вывод)
- регулятивные: определение учебных задач, планирование работы, самоконтроль и рефлексия.
- коммуникативные: высказывание своих суждений, коллективное обсуждение, принятие совместного решения.
Указанный алгоритм решения задачи по выбору заготовки для изготовления изделия на уроках технологии носит обобщенный характер, т.к. может быть использован в любых других случаях выбора заготовки независимо от формы, материала однодетального изделия (детали). В дальнейшем можно несколько усложнить учебную задачу и предоставить учащимся, например, определить, какая заготовка (форма, размеры) будет оптимальной для изготовления того же или другого изделия.