Развитие умений и навыков переноса

Необходимое условие сознательного и прочного усвоения трудовых знаний и навыков — умение использовать их в различных ситуациях, когда в них возникает потребность. Если в процессе трудового обучения учащийся усваивает определенные трудовые знания и опыт, но не в состоянии пользоваться ими в нужный момент, применять их при решении соответствующих задач, то можно считать, что обучение не достигло цели.

Из сказанного ясно, что одной из важных проблем трудового обучения является изучение условий переноса ранее усвоенных знаний, навыков и умений в новые условия деятельности. Под переносом в психологии трудового обучения понимают положительное влияние ранее сформированных навыков и принципов действия на формирование новых навыков и решение новых задач.

Многие советские исследователи подчеркивают важность обучения общим принципам действия, которые в сильной степени способствуют успеху переноса. Так, в исследовании Н. Ф. Талызиной, Ю. В. Яковлева [1968] внимание одной группы испытуемых фиксировалось на общих принципах, которыми следует руководствоваться при оценке шахматной позиции и выборе определенного хода, а внимание другой группы — на конкретных особенностях данной шахматной позиции. Испытуемых обеих групп обучали по методике поэтапного формирования умственных действий.

В результате сделан вывод о том, что перенос приобретенного опыта в другие условия деятельности бывает наиболее эффективным тогда, когда ориентировочная основа действия, приводящая к усвоению опыта, представлена в обобщенном виде.

В исследовании, посвященном зависимости переноса навыка от этапа упражнения, в процессе которого он формируется [В. М. Коган, 1936], в качестве навыка было взято действие (изгибание проволоки по определенной форме) и изучалось соотношение между образованием навыка и его переносом. В результате эксперимента было установлено, что лучший перенос лежит не в пункте полного закрепления навыка, а там, где способы уже сформировались, но не приобрели жесткости структуры, присущей специализированному навыку. При трактовке проблемы переноса большинство советских психологов придают первостепенное значение процессу обобщения. «За переносом,— пишет С. Л. Рубинштейн, — всегда стоит обобщение: чтобы перенести решение с одной задачи на другую, надо прежде всего вскрыть анализом то, что есть между ними общего: обобщение — внутреннее условие переноса». Согласно представлениям С. Л. Рубинштейна и его школы, перенос — сложный процесс, происходящий на основе включения выполняемой в данный момент задачи и ранее выполнявшейся задачи, опыт решения которой переносится, в единую аналитико-синтетическую деятельность. Решающую роль в определении процесса обобщения и происходящего на его основе переноса играет анализ выполняемой задачи. В зависимости от глубины анализа решаемой задачи приобретенный ранее опыт актуализируется и используется по-разному. Чем лучше проанализирована задача, тем в большей степени она способствует актуализации именно тех знаний и навыков, которые существенны для ее решения.

Известно, что перенос, будучи зависим от степени анализа основной задачи, протекает более успешно тогда, когда вспомогательная задача предъявляется на поздних этапах анализа основной задачи. «Если вспомогательная задача предъявлялась на начальных этапах анализа основной, то она решалась сперва самостоятельно, безотносительно ко второй; обобщение совершалось в результате развития соотнесения свойств и отношений обеих задач. Если вспомогательная задача предъявлялась, когда анализ основной задачи был уже значительно продвинут, то вспомогательная задача решалась сразу через соотнесение с требованиями основной, как звено этой последней. В этом случае обобщение совершается в ходе решения вспомогательной задачи» [С. Л. Рубинштейн, 1958, с. 68].

Несколько иную позицию по вопросу о роли обобщения в процессе переноса занимает Е. Н. Кабанова-Меллер [1968]. Согласно развиваемой ею концепции, обобщение не основа переноса, а одно из его условий, причем не во всех случаях. В ряде случаев перенос осуществляется элементарным способом, не требующим обобщения ни задач, ни приемов.

В результате исследования развития приёмов запоминания [А. А. Смирнов, 1966] было установлено, что в зависимости от условий обучения определяется успешность применения приемов в нужный момент. Так, для того чтобы группировка слов материала и соотнесение его с ранее усвоенными знаниями применялись учащимися в процессе запоминания, они должны быть хорошо усвоены и автоматизированы в процессе обучения. В противном случае учащиеся, владея умением расчленять материал на смысловые группы и соотносить его с другими знаниями, не будут пользоваться этим, умением как приемом запоминания.

Многие исследования по проблеме переноса посвящены изучению его роли в процессе обучения. В этом плане интересна характеристика и классификация переноса, согласно которой перенос «сводится, к проблеме влияния предварительного решения каких-либо учебных задач на более успешное овладение иной деятельностью» [Дж. Брунер, 1962, с. 10]. При этом различаются два типа переноса: специфический и неспецифический. Под специфическим переносом подразумевается процесс использования в новых условиях деятельности ранее усвоенных навыков и умений, а под неспецифическим — использование в новых условиях ранее усвоенных принципов и отношений. При специфическом переносе приобретенные в результате обучения навыки и умения используются в сходных условиях обучения. Так, например, научившись забивать гвозди, ученик потом лучше забивает клинья. Этот тип переноса не способствует углублению знаний и развитию обобщенных понятий и поэтому имеет ограниченное значение для процесса обучения. Очень важен для процесса обучения неспецифический перенос; он является «сердцевиной педагогического процесса, в котором происходит непрерывное расширение и углубление знаний в виде усвоения новых и обобщенных понятий» [1962, с. 20].

Специальному рассмотрению особенностей переноса производственных умений у старших школьников посвящено экспериментальное исследование Е. А. Милеряна [1960], в котором изучались особенности переноса умений работать на токарном станке на выполнение работы на сверлильном и фрезерном станках у девятиклассников. Контрольную группу обучали работе на токарном станке обычными методами, применяемыми в школе. Затем учащиеся должны были осуществить известную работу на фрезерном и сверлильном станках. Экспериментальная группа выполняла те же задания и в том же порядке, что и контрольная, однако процесс обучения был иной. До того, как приступить к выполнению заданий на токарном станке, учащиеся должны были установить на основе имеющихся у них знаний по физике, столярному и слесарному делу общность принципов строения и действия таких инструментов, как рубанок, долото, топор, сверло, пила, напильник, зубило, ножовка. После этого им предлагалось использовать установленные принципы для конструирования станка, на котором можно было бы производить обработку металлических деталей цилиндрической формы.

Все это способствовало лучшему переносу производственных умений, так как ему предшествовала активная деятельность учащихся по установлению общих принципов работы столярных и металлорежущих инструментов и по решению конструктивных и организационно-технических задач. Так, только 2 из 10 учащихся контрольной группы были в состоянии выполнить нужные операции на фрезерном станке и 6 из них — на сверлильном станке. В экспериментальной группе 15 из 17 учащихся успешно справились с заданием по работе на фрезерном станке и 16 — с заданием по работе на сверлильном станке. Таким образом, наиболее успешно переносятся те умения, которые базируются на общих принципах и законах работы металлорежущих станков. Конструктивные умения оказывают положительное влияние на перенос, так как они всегда осуществляются на основе обобщенных представлений о свойствах предметов и явлений.

Интересные данные, характеризующие перенос общетрудовых умений, сформировавшихся в процессе работы с одним материалом, на работу с другим материалом у младших школьников, получены М. И. Рыбаковой, Э. А. Фарапоновой [1969], изучавших перенос навыков и умений при работе с бумагой на выполнение заданий с шерстью и тканью. Было установлено, что сформированные в процессе экспериментального обучения измерительно-графические и расчетно-аналитические умения, планирование, контроль, самооценка проявились как общетрудовые умения, так как наблюдался их перенос не только в новых видах деятельности с материалом того же типа, но и в работе с новыми для учащихся материалами, в новых условиях труда.

Наблюдения и специальные психологические исследования показывают, что перенос ранее усвоенных знаний, навыков, умений и приемов деятельности характеризуется у школьников-олигофренов рядом существенных особенностей. Умственно отсталые школьники, особенно младших классов, при выполнении новой задачи обнаруживают тенденцию использовать отдельные элементы прошлого опыта в готовом, неизменном виде [Б. И. Пинский, 1962]. Не осознавая специфических особенностей задачи, они выполняют ее в соответствии с прошлым опытом, приобретенным при решении сходной задачи, не подвергая его перестройке и изменению.

Мы провели с умственно отсталыми детьми эксперименты, во время которых обучали их складывать из деталей строительного материала две постройки. Когда дети научились выполнять эти постройки, им предъявили образец третьей постройки, объединявший конструкции предыдущих построек. Дети должны были внимательно рассмотреть образец, а затем по памяти соорудить точно такую же постройку. Оказалось, что при выполнении задания учащиеся неадекватно использовали свой ранее приобретенный опыт для решения поставленной перед ними задачи. Задача была фактически подменена более упрощенной задачей — выложить из деталей строительного материала постройку, состоящую из двух сходных с образцом частей. При повторном предъявлении образца учащиеся не делали попыток более дифференцированно воспринять особенности его структуры и установить все необходимые требования, с учетом которых следовало выполнять постройку. Анализ полученных в исследовании материалов показал, что одной из характерных особенностей умственно отсталых детей является то, что они используют ранее усвоенный опыт не в соответствии с требованиями поставленной задачи.

Нарушения актуализации и использования прошлого опыта умственно отсталыми школьниками обусловлены в значительной мере тем, что временные связи образуются у них в неспециализированном виде и при неполноценном участии речи. Как показано В. И. Лубовским, в ряде случаев ранее усвоенный умственно отсталыми детьми опыт отрицательно влияет на выработку у них сложных систем временных связей [Проблемы высшей нервной деятельности..., т. I, 1956]. В отличие от нормальных детей, у которых перенос прошлого опыта происходит всегда на основе избирательной иррадиации нервных процессов, у детей-олигофренов такой перенос наблюдается лишь при выработке элементарных связей. При выработке сложных связей у них проявляется генерализация ранее выработанных связей. Нарушение регулирующей функции речи и инертность словесных связей приводят в ряде случаев к стереотипности действий и к выполнению детьми поставленной задачи шаблонными приемами. Не учитывая специфических особенностей данной задачи, они решают ее так, как им приходилось ранее решать сходные, но не идентичные задачи.

Своеобразие действий умственно отсталых школьников при использовании прошлого опыта определяется в значительной степени тем, что их умения недостаточно обобщены. Овладевая процессом выполнения данного действия, они плохо осознают все то, что связано с принципом его строения и организации. Не осознают, например, достаточно ясно, почему целесообразно придерживаться в работе именно данной последовательности операций, а не другой, почему следует осуществлять ту или иную операцию так, а не по-другому или пользоваться при этом тем или иным инструментом. Даже после подробных объяснений многие связи и отношения между отдельными операциями и частями материала не осознаются детьми ясно и отчетливо. Все это сказывается отрицательно на процессе использования ранее приобретенного опыта.

С целью углубления и расширения наших знаний об особенностях использования прошлого опыта умственно отсталыми школьниками мы осуществили ряд экспериментальных исследований. В одном из экспериментов, проведенных под нашим руководством Вит. И. Бондарем [1971], у детей в младших классах вспомогательной школы вырабатывались в процессе упражнения навыки вырезывания ножницами фигур из бумаги. С испытуемыми были проведены три серии опытов. В I серии упражнения осуществлялись на основе показа, во II серии — на основе показа, сопровождаемого подробными объяснениями, и в III серии — на основе показа и объяснений в сочетании с коррекционными приемами, направленными на преодоление недостатков моторики и самоконтроля. Для эксперимента была создана специальная техническая установка, позволившая учащимся контролировать и регулировать свои движения при помощи слуха, способствуя тем самым преодолению недостатков моторики и улучшению условий самоконтроля. Благодаря установке успешность формирования навыков вырезывания была очень высокая.

Всем испытуемым, овладевшим этим навыком, предлагалось вырезать «комплексную фигуру», состоящую из элементов, входящих в состав предыдущих фигур. Это позволило выяснить, при каком из методов обучения испытуемые лучше и более полно используют ранее усвоенные навыки.

Полученные в эксперименте результаты показали, что недостатки моторики и самоконтроля сказались весьма отрицательно на характере и эффективности вырезывания «комплексной фигуры» в I и II сериях. Испытуемые в III серии опытов дали очень хорошие результаты как в количественном, так и в качественном отношении. В отличие от учащихся, выполнявших упражнения I и II серий, испытуемые в III серии при вырезывании «комплексной фигуры» опирались на уже сформировавшиеся двигательные ощущения и кинестезические способы контроля и поэтому достигали хороших результатов.

Исследования показывают, что с помощью специальных приемов обучения и организации педагогического процесса можно достигнуть значительных результатов в развитии у школьников-олигофренов умения правильно применять ранее усвоенные знания. Так, в исследовании В. И. Бондаря [1969] установлено, что актуализация и использование ранее усвоенных знаний учащимися вспомогательной школы зависят от характера инструктирования их в процессе выполнения учебных заданий. В исследовании, посвященном изучению особенностей формирования измерительных действий у детей вспомогательной школы [И. Н. Манжула, 1965], обнаружено, что диапазон переноса измерительных навыков в новые условия у них очень мал. Однако его можно увеличить, если в процессе обучения расчленить измерительную деятельность на дробные и доступные учащимся действия.

Интересны данные, характеризующие особенности использования прошлого опыта умственно отсталыми школьниками при формировании у них навыков работ с конструктором [Д. Абдурасулов, 1974]. Опыты проведены с учащимися IV и V классов вспомогательной школы. Испытуемые были разделены на две группы. I группу обучали навыку сборки модели на основе предварительной инструкции и показа, а II группу — на основе предварительной инструкции и показа, сочетаемого со специальными приемами обучения и коррекции. Заметим, что образец оставался на экспериментальном столе и испытуемый мог сопоставлять свои действия с ним.

После ознакомления испытуемых II группы с конструктором и общей инструкцией экспериментатор извлекал из набора конструктора в определенной последовательности все нужные детали, инструменты и раскладывал их также в определенном порядке на экспериментальном столе. Затем конструктор отодвигали в сторону и испытуемому показывали процесс сборки 1-й модели. Опыт со II группой учащихся отличался также тем, что кроме общей инструкции им давались подробные объяснения и указания как перед началом показа, так и в процессе самого показа построения модели. Так, экспериментатор специально обращал внимание на то, что размер детали можно определить по количеству ее отверстий. Кроме того, действия испытуемого контролировались и корригировались экспериментатором по ходу выполнения упражнений.

После каждого упражнения испытуемый под руководством экспериментатора анализировал построенную модель и выявлял допущенные в работе ошибки и неточности. В ряде случаев экспериментатор показывал испытуемому, как надо координировать движения рук при выполнении сложных движений, вызывающих у него затруднения.

Навык сборки моделей в обеих группах считался сформированным в том случае, если учащиеся могли при наименьшей затрате времени три раза подряд самостоятельно собрать предлагаемую модель без ошибок или с наименьшим их числом.

После образования у испытуемых I или II группы навыка сборки модели им предъявлялся образец 2-й модели и предлагалось собрать из деталей конструктора такую же модель самостоятельно. По тому, как испытуемые собирали 2-ю модель, можно было судить о характере и успешности переноса ранее усвоенного навыка. Время, затраченное на сборку той или иной модели, фиксировалось при помощи секундомера. После сборки модели подсчитывалось число допущенных ошибок.

Чтобы исключить влияние конструктивных особенностей моделей на результаты исследования, в эксперименте был произведен перекрест: половина испытуемых каждой группы овладевала сначала навыком сборки модели А (стула), а затем переходила к выполнению упражнений по сборке модели Б (стола).

Полученные в исследовании материалы показали, что II группа испытуемых выполняла задание по сборке 2-й модели гораздо успешнее, чем I группа (табл.1). Следует, однако, отметить, что у обеих групп VI класса количество ошибок. и затраченного времени меньше, чем у школьников IV класса. Сборка модели А (стула) требовала от всех испытуемых меньше упражнений и времени, чем сборка модели Б (стола). Это объясняется тем, что модель Б (стола) состояла из большего числа деталей и была более сложна по своей структуре, чем модель А (стула). Особенно велики были различия между испытуемыми I и II групп в первых упражнениях, так как эти упражнения обычно вызывают наибольшие трудности при самостоятельном выполнении их умственно отсталыми школьниками.

Таблица 1. Влияние условий формирования навыков на особенности их переноса

Название 2-й модели	Число упражнений				Затраченное время
	I группа		II группа		I группа		II группа
	IV класс	IV класс	IV класс	IV класс	IV класс	IV класс	IV класс	IV класс
Модель А (стул)	8	6	6	4	61'18''	39'15''	39'21''	13'3''
Модель Б (стол)	9	8	7	6	157'30''	92'52''	95'52''	63'11''

Анализ полученных в исследовании материалов показал, что лучшие результаты испытуемых II группы по сравнению с результатами испытуемых I группы обусловлены двумя основными обстоятельствами.

1. Испытуемые I группы воспринимали показ сборки 1-й модели и ее образец, а также образец 2-й модели недостаточно дифференцированно, не устанавливали необходимых связей и отношений между отдельными элементами моделей, не запоминали и не осознавали, в какой последовательности собиралась экспериментатором 1-я модель. Все это сказалось отрицательно на переносе при сборке 2-й модели. Под влиянием условий специального обучения и коррекции указанные недостатки деятельности преодолевались в значительной степени у испытуемых II группы. Это сказалось положительно на переносе усвоенного навыка при сборке 2-й модели.

2. В условиях специального обучения и коррекции способы деятельности учащихся совершенствовались по мере упражнений, становились более рациональными и целенаправленными. Овладев рядом правильных, рациональных и совершенных способов действий в процессе сборки 1-й модели, испытуемые II группы переносили их затем на работу по сборке 2-й модели.

При сборке 2-й модели, как и при сборке 1-й, учащиеся IV класса (I группа) обнаружили неумение рационально пользоваться инструментами: они действовали с ними неловко, несоразмерно, напряженно работали с гаечным ключом и отверткой. В ряде случаев учащиеся IV класса завинчивали болты и гайки стоя, помогали себе в работе зубами и ногтями. Никогда не наблюдалось, чтобы они при сборке модели определяли величину деталей по количеству имеющихся в них отверстий. Часто производили сборку моделей не на столе, а на коленях, и детали то и дело падали на пол. Несмотря на то что образец модели находился на экспериментальном столе, учащиеся не соотносили с ним свои действия, что усугубляло неправильность их выполнения.

Действия учащихся VI класса существенно отличались от действий учащихся IV класса, так как психическое развитие находится у них на более высоком уровне. Кроме того, эти ученики уже имеют значительный трудовой опыт, в частности опыт работы с инструментами и с различными материалами. Так, например, ученики VI класса (I и II группы), прежде чем выполнить то или иное упражнение, переворачивали образец и в этом положении внимательно рассматривали и анализировали его строение. Следует подчеркнуть, что четвероклассники никогда не пользовались этим приемом при сборке моделей.

Многие шестиклассники (I группа) при сборке моделей широко опирались на образец, часто соотносили с ним свои действия. Это помогало им избежать грубых ошибок в работе. Некоторые ученики VI класса сами, без указания экспериментатора пользовались приемом отбора деталей по количеству имеющихся в них отверстий. По мере выполнения упражнений количество ошибок и время уменьшалось у шестиклассников более интенсивно, чем у четвероклассников.

Следует, однако, отметить, что при сборке 1-й модели на основе предварительной инструкции и показа учащиеся VI класса осуществляли затем сборку 2-й модели гораздо хуже, чем при сборке 1-й модели в условиях специального обучения и коррекции. Испытуемые VI класса, подобно испытуемым IV класса, сами, без указания экспериментатора никогда не пользовались приемом предварительного отбора деталей при сборке моделей. Испытуемые I группы, в том числе и учащиеся VI класса, часто неправильно выбирали размер детали. Правда, эти ошибки наблюдались у шестиклассников реже, чем у четвероклассников.

Таким образом, исследование показало, что в зависимости от условий формирования навыков моделирования в процессе обучения перенос приобретенного опыта осуществляется умственно отсталыми школьниками по-разному и приводит к разным результатам. Так, в случае овладения навыками сборки модели на основе предварительной инструкции и показа умственно отсталые дети в недостаточной степени осознают особенности строения модели, не устанавливают необходимых связей и отношений между отдельными элементами, не запоминают и не осознают, в какой последовательности экспериментатор осуществлял сборку модели. Все это отрицательно сказывается на процессе использования ранее усвоенного опыта.

Иная картина была обнаружена у детей-олигофренов, овладевавших навыками моделирования в условиях специального обучения и коррекции. Специальное обучение и коррекция способствовали устранению указанных выше недостатков при использовании прошлого опыта. При специальном обучении и коррекции создаются необходимые предпосылки не только для формирования правильных, адекватных и совершенных способов деятельности, но и для их использования в других условиях, в другой ситуации.

Для понимания этого факта следует прежде всего обратить внимание на то, что выполнение сложного задания с относительно большим числом требований невозможно без предварительной их систематизации, без установления между ними определенных связей и отношений. У нормального ребенка такая систематизация сопровождается соответствующей самоинструкцией, так как у него хорошо развита внутренняя речь. Благодаря внутренней речи объяснения и указания экспериментатора подвергаются известной переработке и перестройке, а затем актуализируются в нужный момент. Иначе обстоит дело у детей умственно отсталых, внутренняя речь которых плохо развита, и поэтому должная самоинструкция не образуется на основе одних объяснений и указаний, Для того чтобы она возникла, необходимо подкрепить объяснения и указания коррекцией выполняемых действий. Коррекция как бы компенсирует недостатки развития внутренней речи умственно отсталых детей. Она способствует закреплению и систематизации содержащихся в объяснениях и указаниях данных, выполняя ту же функцию, какую у нормальных детей выполняет внутренняя речь.

Проведенные нами исследования показывают, что умственно отсталые дети испытывают большие затруднения при выполнении на основе ранее усвоенного опыта задания, требующего относительно сложного для них анализа. В ярко выраженной форме это было обнаружено при выполнении детьми задания на основе прошлого опыта, приобретенного в процессе работы с другим материалом. Приведем для большей ясности некоторые экспериментальные материалы. В одном из экспериментов учащиеся II и III классов вспомогательной школы должны были собирать модели из деталей пластмассового и деревянного конструкторов.

Испытуемые были разделены на три разные группы. У группы 1 вырабатывали навыки сборки пластмассовой тачки, у группы 2 — навыки сборки деревянной тачки, а у группы 3 — навыки сборки паровоза из деревянных деталей. После овладения навыками сборки той или иной модели испытуемому предъявлялся образец 2-й модели и предлагалось по нему собрать такую же модель. После сборки 2-й модели испытуемому предъявлялся образец 3-й модели и предлагалось по образцу собрать эту модель. Заметим, что половина испытуемых каждой группы собирали модели в разной последовательности. В эксперименте, таким образом, был осуществлен сложный перекрест, чтобы исключить влияние особенностей структуры моделей и последовательности выполнения заданий на результаты исследования.

Отметим также, что если в процессе овладения навыками сборки 1-й модели у испытуемых возникали затруднения, экспериментатор давал им соответствующие объяснения и указания. При сборке 2-й и 3-й моделей испытуемым не давали специальных объяснений и указаний относительно способов их выполнения и никаких объяснений относительно сходства и различия между моделями. Однако и случае возникновения больших затруднений в работе испытуемым оказывалась известная помощь в виде наводящих вопросов. Это позволило установить какие трудности возникали перед испытуемыми, какие они допускали ошибки и неточности и в какой помощи нуждались. Мы считали, что испытуемый овладевал навыками сборки 1-й модели тогда, когда он был в состоянии три раза подряд собрать ее без ошибок или с наименьшим их числом, потратив на это минимальное время.

Полученные в исследовании материалы показали, что усвоенные ранее навыки работы с одним материалом используются умственно отсталыми детьми при работе с другим. Однако при этом не учитываются особенности нового материала и особенности структуры новой модели, и поэтому задание выполняется неправильно. Так, прежде чем приступить к сборке 2-й и 3-й моделей по образцу, испытуемые обычно отбирали предварительно необходимые для работы детали. Это свидетельствует, несомненно, о том, что усвоенный в процессе овладения навыками сборки 1-й модели прием — предварительно отбирать детали — переносился испытуемыми в другие условия, когда им нужно было собрать новую модель из деталей другого конструктора.

Следует, однако, подчеркнуть, что отбор деталей был неполным, так как испытуемые не отбирали тех крепежных деталей, с которыми они раньше не оперировали. Если, например, после овладения навыками сборки тачки из пластмассовых деталей испытуемые должны были собрать тачку или паровоз, из деревянных, то они предварительно не отбирали нужных для этого шпилек или гаек.

При отборе деталей и сборке новой модели испытуемые часто пользовались приемом отсчета количества отверстий в той или иной детали, входящей в состав образца. Наиболее часто это наблюдалось при сборке деревянной модели после овладения навыком сборки тачки из пластмассовых деталей, поскольку при сборке такой тачки на приеме отсчета количества отверстий в использованных деталях внимание испытуемых особенно фиксировалось. Этот факт свидетельствует об использовании детьми навыков, усвоенных при работе с одним материалом, в работе с другим материалом. Однако в подавляющим большинстве случаев действия детей были неадекватными. Так, например, при отборе деталей для построения паровоза Дима К. отобрал не брусок, а дощечку с тремя отверстиями. Аналогичные замены наблюдались и у других испытуемых.

Как известно, у детей-олигофренов нарушена ориентировка в выполняемом задании. Получив задание, умственно отсталый ребенок сразу приступает к его выполнению, не подвергая анализу условия и средства, при помощи которых должна быть достигнута представляемая цель. Нарушение ориентировочной деятельности приводит к ошибкам и неточностям в работе.

В рассматриваемом нами эксперименте умственно отсталые дети, столкнувшись с трудностями и неполадками в работе, начинали переделывать, изменять то, что ими уже сделано. Другими словами, нарушение ориентировочной деятельности приводило не только к ошибкам и неточностям в работе, но и к немотивированным самоисправлениям и переделкам.

Получив в ходе эксперимента задание собрать новую модель, испытуемые, не разобравшись должным образом в особенностях материала, из которого состоит образец модели, и не осознав особенностей его структуры, начинали собирать модель. Поскольку анализ образца был неглубоким, это приводило к известным трудностям и неполадкам, которые, в свою очередь, вызывали большое количество исправлений и переделок. При сборке 2-й и 3-й моделей испытуемые придерживались нерациональной последовательности действий. Наиболее отчетливо это выступало в действиях испытуемых при сборке тачки из пластмассовых деталей после овладения навыками сборки модели из деревянных деталей. В подобных случаях испытуемые обычно начинали сборку с установления колес, а не с прикрепления планок к корпусу. Другими словами, испытуемые пользовались нерациональной последовательностью действий. Кроме того, в ряде случаев модели собирались каждый раз в разном порядке.

Неадекватность действий умственно отсталых детей при сборке новой модели из деталей другого материала была обусловлена в сильной мере неумением осуществить крепежные операции, которые не производились ими при сборке 1-й модели.

Таким образом, одна из основных особенностей действий умственно отсталых детей при выполнении задания на основе ранее усвоенных навыков в процессе работы с другим материалом — использование прошлого опыта без учета всех необходимых требований этого задания. В эксперименте это находило свое конкретное выражение в том, что восприятие образца модели из деталей другого материала было недостаточно анализирующим. При восприятии образца новой модели из него не вычленялись те детали и способы соединения их между собой, с которыми детям не приходилось иметь дело при овладении навыками сборки 1-й модели. В частности, недостаточность анализа образца выражалась в неумении правильно осуществлять крепежные операции и придерживаться рациональной последовательности действий.

Как уже отмечалось, действия умственно отсталых школьников при использовании усвоенного ранее опыта зависят в сильной мере от недостатков анализа выполняемой задачи. С этим положением полностью согласуются данные настоящего эксперимента. Для того чтобы усвоенные умственно отсталым ребенком навыки работы с одним материалом переносились им в другие условия деятельности, требующие выполнения действия с другим материалом, ему надо помочь лучше осознать особенности и требования нового задания. При отсутствии такой помощи ранее усвоенные навыки используются без должного учета нового задания, следовательно, приводят к неадекватным действиям и в конечном счете к плохим результатам.

Большое значение для развития умений и навыков использования прошлого опыта умственно отсталыми школьниками имеет их отношение к учебной деятельности. Если умственно отсталый ребенок проявляет живой интерес к тому, что он делает, то это побуждает его к активным самостоятельным действиям, способствуя развитию обобщенных форм деятельности и, следовательно, развитию переноса.

Очень важно систематически подводить учащихся вспомогательной школы к правильным обобщениям в Процессе обучения и воспитания. Овладевая приемами обобщения, умственно отсталый ребенок овладевает тем самым и приемами переноса. Это не исключает того, что в работе с умственно отсталыми детьми необходимо также прибегать к специальным упражнениям, чтобы сформировать у них перенос ранее усвоенных знаний и навыков в новые условия деятельности.