Мотивация деятельности.

            Мотивом называется то, что побуждает человека к определённым действиям, к постановке определённых целей и задач. В зависимости от характера задач, различают далёкую и близкую мотивацию.             При далёкой мотивации человек руководствуется не только ближайшими задачами, выступающими перед ним в ходе деятельности, но и более общими, отдалёнными задачами.             При близкой мотивации деятельности человек руководствуется ближайшими задачами, не включая их в более общие, перспективные задачи. Дальность мотивации оказывает существенное влияние на характер выполняемых действий и на отношение человека к получаемым результатам и встречающимся трудностям.             Узкий круг потребностей и интересов, ограниченность прошлого опыта и познавательных возможностей - всё это приводит к тому, что умственно-отсталый ребёнок при выполнении относительно сложной для него деятельности руководствуется крайне ограниченными задачами, не включёнными в более общие.              То есть, при встрече с препятствиями и трудностями в процессе деятельности У. О. школьники обнаруживают тенденцию отклоняться в сторону от поставленной задачи, а это свидетельствует о том, что они руководствуются ближайшими мотивами деятельности. Отдельные свои действия они не только не включают в далекие перспективные задачи, а отрывают их даже от содержащихся в поставленной задаче требований. К выполнению действий их побуждают мотивы, связанные с данной конкретной ситуацией.             Близкая мотивация деятельности уственно-отсталых школьников находит в ряде случаев свое конкретное проявление и в том, что при выполнении учебных задач, они руководствуются лишь мотивами, вызванными необходимостью так или иначе выполнять требования учителя.             Важное средство повышения мотивации деятельности у умственно-отсталых школьников - приближение учебного процесса к их жизненному опыту, к потребностям и интересам учащихся. Хотя общий уровень психического развития У. О. очень низок, у них все же имеются свои, пусть ограниченные потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов, они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встречающимся пред ним задачами. Исключительно важное значение для развития мотивов деятельности имеет труд, если учащиеся изготавливают важные, в практическом отношении, изделия. При выполнении таких изделий учащиеся руководствуются не только учебными мотивами, связанными с осознанием практической и общественной ценности своего рода. В результате выполнения трудовых заданий. Осознаваемых как общественно-значимые и важные, У. О. школьники начинают испытывать удовольствие от своего труда, у них появляется вера в свои собственные силы и желания добиться хороших результатов. Всё это способствует развитию мотивов деятельности.             Большое влияние на мотивы и цели деятельности человека оказывает ожидание оценки окружающими. С одной стороны, предстоящая оценка мобилизует на возможно более продуктивное и качественное выполнение действий, особенно тогда, когда ожидаемая оценка относится не только лично к тому, кто выполняет действие, но и затрагивает его как члена и представителя определённого коллектива. С другой стороны, ожидаемая оценка действий может явиться источником повышенного волнения за исход выполнения действий, за связанную с этим оценку наших способностей и умений, и это волнение может привести к изменению мотивации деятельности.             Мотивом деятельности человека может стать желание проявить себя определённым образом в ходе деятельности. В ряде случаев такое смещение мотивов и связанные с ним волнения сказываются отрицательно на характере выполняемых действий, мешают человеку действовать так, как он мешают человеку действовать так, как он действует обычно в других более спокойных и привычных условиях.             Отрицательное влияние "оценочной ситуации" у У. О. школьников может быть преодолено. Для этого нужно существенно изменить направленность деятельности, выполняемой в условиях "оценочной ситуации", изменить мотивации этой деятельности. Основным мотивом деятельности в этих условиях должны стать достигаемые результаты и их значение для какой-либо объективно-значимой цели.             Такое изменение мотивации не только снимает отрицательное влияние "оценочной ситуации", но значительно улучшает качество выполняемой деятельности по сравнению с выполнением её в обычных условиях.

15. Общая характеристика речевого развития при умственной отсталости.

Речь с психологической точки зрения рассматривают как процесс общения людей по средствам языка. Речь обеспечивает сохранение и передачу опыта, знаний, участвует в формировании психических процессов, является средством организации практической деятельности, психической деятельности, играет функцию контроля и регуляции поведения. Речь каждого человека индивидуальна, т к в ней обнаруживаются особенности мыслительной деятельности, особенности характера, темперамента человека. Физиологической основой речи выступает деятельность второй сигнальной системы с единстве в первой. Понимание речи связано с функционированием слухового анализатора речи - центр Вернике, визочная зона. Произносительная сторона речи связана с функционированием двигательного анализатора речи - центр брока, лобные доли гм. 

Речь делится на внешнюю и внутреннюю. Внутренняя - это беззвучная вербализация, механизм умственной деятельности и сознания человека, это производная внешней речи и начальный этап порождения речевого высказывания. 

Внешняя речь делится на устную и письменную. Устная - произносимая, звучащая речь, воспринимаемая на слух; началом самостоятельного овладения ребенком является второй год жизни. Письменная речь имеет формы, доступные для зрительного восприятия, это есть некий графический код - буквы (печатные/письменные).

В онтогенезе становление речи связано с несколькими составляющими. 

1)происходит развитие фонематического слуха и формируются навыки звукопроизношения. Ребенок усваивает звукопроизношение окружающей его среды. 

2) ребенок овладевает словарным запасом, правилами синтаксиса

3) овладение семантикой языка, причем интенсивное развитие получает в подростковом, юношеском возрасте

У УО детей по статистике различные ночевке нарушения фиксируются примерно в 40-60% случаях. У большинства детей с УО, даже у тех, у кого нет речевых расстройств, имеется своеобразие в развитии речи. Связано это со способностями ВНД и особенностями психического развития. 

Отмечается более позднее развитие речи, причем отставание обнаруживается в доречевой период (до периода формирования фразовой речи). Появление лепета отстает по срокам от 8 до 16 месяцев, появление первых слов от года до 3-х лет, отмечается более длительный период в становлении фразовой речи. Практически у всех детей с УО имеет место недоразвитие речи, причин этому явлению несколько: слабость замыкательной функции коры гм, медленная выработка новых дифференцировачн связей в анализаторах, недоразвитие познавательной деятельности (особенно аналитико-синтетической деятельности), которая лежит в основе формирования языковых обобщений и закономерностей языка, незрелость познавательных интересов, низкий уровень потребностей в речевом общении. Нарушения речи при УО носят системный характер, то есть несформированными оказываются все операции речевой деятельности. Как правило, при УО логопеды используют речевое заключение "системное недоразвитие речи", ОНР не может быть заключением при УО. В зависимости от нарушений нейродинамики торпидным(тормозимых детям) свойственна немногословность, наличие тихого голоса, медленного темпа. Возбудимым детям свойственна быстрая речь, нелепые высказывания, неспособность к адекватному речевому общению, наличие крикливой речи. Индивидуальные и типологические особенности связаны не только с особенностями нейродинамики, они связаны со степенью интеллектуального недоразвития, определяются условиями жизни и речевого окружения. 

16. Характеристика фонетической стороны речи умственно отсталых детей.

Не у всех детей с УО есть нарушения звукопроизношения, но фонетические и фонематические недостатки присутствуют практически у всех. Если улетай фиксируются нарушения звукопроизношения, то как правило это связано с несколькими причинами: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность рече слуховой дифференциации, нарушение речевой моторики, дефекты в строении артикуляционного аппарата

У детей многие звуки отсутствуют или неправильно произносятся. Нарушаются артикуляционного-сложные звуки, такие как шипящие, свистящие, соноры. Искажения звуков встречаются чаще, чем замены. Дети затрудняются использовать звуки в самостоятельной речи. Как правило нарушение затрагивает сколько групп звуков. Нарушение звукопроизношения при УО носит вариативный характер, то есть в одних случаях один и тот ж звук произносится правильно, а в других ребенок может искажать звук или заменять. Обнаруживается искажение звуков логовом структуры слова, а именно нарушается количество слогов, последовательность слогов, структура отдельных слов, самыми сложными являются слова со стечением согласных. При этом обнаруживаются замены либо по акустическому признаку, либо по артикуляторно-акустическому. Искажения при этом заключаются в перестановке слогов и звуков.

Устная речь характеризуется слабой представленостью выразительных средств, т е дети неправильно расставляют логическое ударение, неправильно  интонируют фразу, поэтому речь часто лишена эмоциональной окрашенности. 

17. Особенности письменной речи при умственной отсталости.

У детей с УО обнаруживаются большие трудности в овладении процессом чтения, в частности, техникой чтения овладевают долго и трудно, читают медленно без пауз, при этом отмечаются дефекты слогового чтения. Нередко у детей наблюдается побуквенное чтение, плохо понимают прочитанное, после прочтения затрудняются в ответах на вопросы. Длительными являются ошибки в слоговом чтении: повторы слогов, чтение по догадке, пропуск звуков и слогов. Нередко имеет месть дислексия (устойчивое нарушение чтения).

Что касается письма, то это уже более сложный процесс нежели чтение. На письме встречаются устойчивые виды ошибок, а именно дисграфий, встречаются так же дизорфографические ошибки. Самым легким видом письма для детей является списывание, но и в этом виде письма у детей обнаруживаются ошибки, если не используется послоговой принцип письма. Процесс письма, в отличие от чтения, затруднителен еще и по причине несформированной моторики у детей, что приводит к быстрому утомлению и переутомлению детей. В виду недостатков фонематического анализа и звукопроизношения у детей обнаруживаются трудности письма по слуху. Сложно развивается связная письменная речь, то есть дети затрудняются в написании микро сочинений, микро изложений или других творческих письменных работ, т к они сложно отбирают компоненты, затрудняются в их последовательности, распределении, затруднено или отсутствует предварительное планирование речевой деятельности. На письме на первоначальных этапах дети затрудняются соотносить буквы и слова, списывают слова как простой набор букв, сложно формируется письмо по правилам. 

18. Характеристика лексико-грамматической стороны речи при умственной отсталости.

Практически у всех детей обнаруживается бедность словарного запаса, резко преобладает пассивный словарь над активным, отмечается несформированность структуры значения слова и неточности в употреблении слов. Есть несколько причин несформированности лексики: низкий уровень умственного развития, ограниченность представлений об окружающем, несформированность интересов, слабость вербальной памяти. В словаре детей слабо представлены слова с обобщающими значениями, глаголы обозначения тонко дифференцированных действий(например действия животных), слова обозначающие признаки предметов, редко используются наречия. Речь детей выглядит шаблонной, однообразной. Длительно сохраняется предметная соотнесённость слова, когда слово обозначает конкретный предмет. Наблюдается несформированность грамматической стороны речи, что проявляется в аграмматизмах и трудностях выполнения заданий на грамматические обобщения, искажения проявляются при использовании падежей, обнаруживается смешение предлогов, более сформированными оказываются функции словоизменения, нежели словообразования. В речи преобладают простые нераспр или малораспр предложения. Связанные высказывания фрагментарные, при этом нарушена логическая последовательность и связь му отдельными частями. Порождение связных высказываний нуждается в постоянной стимуляции в виде вопросов, наглядности. Наиболее доступной формой речи является диалогическая речь. Сформирована она лучше, так как она стимулируется и направляется собеседником ребенка. Монолог затруднен, т к он требует отвлечения, произвольности, осознанности в виду слабой речевой активности. Примером монологической речи является например пересказ. В процессе пересказа дети как правило передают текст упрощенно, несовершенно, нарушают последовательность событий, либо сокращают ее, привносят в текст отдельные моменты, теряют цель в процессе пересказа, нередко соскальзывают, практически не могут самостоятельно без взрослого смоделировать, построить монолог (составить рассказ). 

19. Анализ развития мышления в норме и при умственной отсталости.

Мышление рассматривают как обобщённое и опосредованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление это социально обусловленный психический процесс самостоятельного поиска существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения действительности. Мышление это целенаправленная деятельность, которая выступает как решение определенной проблемы, физиологической основой процесса мышления является аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга, которая реализуется первой и второй сигнальной системы. Речь на уровне второй сигнальной системы осуществляет регулирующую функцию мышления. Мыслительная деятельность позволяет человеку устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать объективные закономерности явлений и их сущность, все составляющие мыслительного процесса основаны на произвольной и целенаправленной деятельности. В ней раскрываются знания, умения, способности. 

Выделяют практическое и теоретическое мышление, при этом теоретическое мышление делится на понятийное и словесно-логическое, а практическое мышление делится на наглядно-образное и наглядно-действенное. Второй год жизни ребенка считают началом развития мышления. У детей совершенствуются движения, дети осваивают различные действия с предметами, накапливают опыт, учатся его рационально использовать, активное овладение речью приводит к развитию словесного мышления, через усвоение словаря и грамматического строя речи перестраивается процесс мышления(т е практические умения и навыки превращаются в сложные умственные действия). в процессе школьного обучения меняется содержание знаний и способов оперирования ими, возникает большой круг отвлеченные понятий, формируются навыки логического мышления, развиваются критичность и самостоятельность мышления. 

Нарушения мышления рассматриваются как главный признак умственной отсталости, так как мышление на уровне с речью признак интеллекта. Мышление у детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, в условиях речевого недоразвития и ограничения практической деятельности. Мышление УО развивается по тем же закономерностями что и в условиях нормального онтогенеза, но при этом отличается замедленностью и растянутостью этапов своего становления, не все виды мышления достигают уровня развития нормально развивающихся сверстников, особенно это касается словесно-логического мышления. Недостатки развития наглядно-действенного мышления связаны с неполноценностью с неполноценность двигательного и чувственного познания. Действия часто носят импульсивный характер, при этом не направлены на анализ и ознакомление с предметом. Действия совершаются ради самих действий, при этом результат не имеет существенного значения. Примерно к 6-му классу уровень развития наглядно-действенного мышления примерно приближается к идентичным показателям нормально развивающихся детей младшего школьного возраста, такая результативность возможна только в условиях специально организованного обучения. Наглядно-образное мышление отстает по своим темпам и срокам, имеет качественное своеобразие. В условиях школьного обучения совершенствуются навыки/приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, увеличивается полнота мысленного анализа объектов. Для развития образного мышления на этапе чувственного познания нужно активизировать самостоятельность учащихся и разнообразить чувственное познание. Самый длительный период своего становления проходит словесно-логическое мышление. У УО детей сложно формируются понятия в связи с недостаточным владением лексическим значением слов. Сформированные понятия не обладают широтой их лексического значения. Понятия с обобщающим значением усваиваются на низком уровне, либо заучиваются механически, все это приводит к недеф понятий. 

При установлении причинно-следственных связей дети путают причину и следствие, при этом частота ошибок увеличивается в тех случах, когда ситуация для анализа находится вне их жизненного опыта или когда не формированы четкие представления о свойствах и признаках предмета или явления. В суждениях, высказываниях УО детей отсутствуют последовательность, логичность, нередко дети демонстрируют неверные или недостоверные суждениями, нередко ошибочные представления закрепляются и присутствуют на ряду с существенными. 

20. Сформированность различных видов мышления у умственно отсталых детей.

Все виды мышления возникают в разные возрастные периоды, но сосуществуют дополняя друг друга. Наглядно действенное с 2 лет, наглядно образное в дошкольном возрасте, далее словесно-логическое. 

Наглядно-образное мышление отстает по своим темпам и срокам, имеет качественное своеобразие. В условиях школьного обучения совершенствуются навыки/приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, увеличивается полнота мысленного анализа объектов. Для развития образного мышления на этапе чувственного познания нужно активизировать самостоятельность учащихся и разнообразить чувственное познание. Самый длительный период своего становления проходит словесно-логическое мышление. У УО детей сложно формируются понятия в связи с недостаточным владением лексическим значением слов. Сформированные понятия не обладают широтой их лексического значения. Понятия с обобщающим значением усваиваются на низком уровне, либо заучиваются механически, все это приводит к недеф понятий. 

При установлении причинно-следственных связей дети путают причину и следствие, при этом частота ошибок увеличивается в тех случах, когда ситуация для анализа находится вне их жизненного опыта или когда не формированы четкие представления о свойствах и признаках предмета или явления. В суждениях, высказываниях УО детей отсутствуют последовательность, логичность, нередко дети демонстрируют неверные или недостоверные суждениями, нередко ошибочные представления закрепляются и присутствуют на ряду с существенными. 

21. Сформированность операций мышления у умственно отсталых детей.

Обобщение.

У детей с УО низкий уровень обобщающей функции мышления. Дети способны в основном к ситуативный обобщениям, устанавливают конкретные связи между предметами, группировку предметов осуществляют по несущественным признакам, затруднена группировка по новому признаку(это явление - результат инертности нервных процессов), качество обобщений зависит от разных обстоятельств(степени знакомства детей с предлагаемым материалом, от сложности задания, от правильности понимания предстоящей задачи, от новизны принципа классификации. Слабость обобщений проявляется в плохом усвоении правил, отсюда следуют и трудности в усвоении зунов. 

Анализ

Дети с УО в основном ведут анализ предметов и явлений на зрительной основе, при этом другие анализаторные системы редко задействуют. Анализ предметов или явлений зарактеризуется бедностью, непоследовательностью и фрагментарностью. В отличие от сверстников в норме выделяют в трое меньше деталей, часто их повторяют в виду бессистемности анализа, причем это касается как незнакомых так и хорошо знакомых предметов. Функциональные свойства предметов распознаются детьми только с наводящими вопросами, затрудняются в анализе признаков, которые требуют дифференциации в объекте общего и единичного. 

Сравнение

Дети не умеют последовательно выделять и сопоставлять признаки сравнения. Сходные предметы определяются детьми зачастую как различные, Несходные предметы как похожие. Признаки сравнения устанавливают в основном с опорой на зрительный анализатор. Лучше устанавливают различия, чем сходства. При сравнении не используют полный перечень признаков. К концу младшего школьного возраста под влиянием обучения дети овладевают начальными приемами целенаправленного самостоятельного сравнения, часто сравнивают несоответствующие признаки(книга большая и книга интересная)

Синтез

В процессе синтеза как правило отражаются ошибки предшествующие в анализе. Дети часто соединяют разнородные явления, нарушают логическую последовательность во взаимосвязи фактов и явлений. 

Абстрагирование

Это самая нарушенная операция!!! Нарушение процесса абстрагирования это самый главный признак диф диагностики УО и зпр. Дети не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, свойств, мышление у детей - конкретное. 

22. Характеристика основных подходов в диагностике умственной отсталости в США.

Вопрос определения УО в США является дискуссионным, начиная с 30-х гг. 20 столетия. Потому чтоы. Начале 20 столетия Бине и Симон разработали шкалу количественной оценки умственного развития. На сегодняшний день УО объединяет состояние при которых уровень интеллектуального функционирования у индивидов варьируется в пределах до примерно 70-75 баллов. Обязательным условием является установление общего интеллектуального функционирования индивидов. Используется серия тестов на определение интеллектуальных способностей. По результатам выставляется общее число баллов, оно лежит в основе определения интеллектуального функционирования. Уровни иф вычисляются с помощью единиц стандартного отклонения. Т е это есть некая мера удаления от среднего. Стандартное отклонение от среднего определяется как iq индивида, те коэффициент интеллекта. Согласно Бине Стандартное отклонение приравнивается к 16 баллам, согласно шкале векслера Стандартное отклонение приравнивается к 15. За средний коэффициент принимается показатель равный 100%. Т о два стандартных отклонения от среднего в одну сторону будет составлять 130-132, а в другую 68-70 баллов. Примерно 68-70 и ниже - это умственная отсталость, и чем ниже, тем выраженнее нарушение. Субнормальное функционирование в разные годы определялось по разному. Например, в 60-е гг 20 столетия стандартных отклонением считалось 85 и ниже. Вышло, что 16% населения оказались в группе с ин. Решили пересмотреть систему оценки и пограничный уровень стал соотносится с условной нормой. В 80 гг широкое распространение получила концепция стандартной ошибки измерения, т е было доказано, что любое измерение не может быть абсолютным. В большинстве случаев при первичном и повторном тестировании может наблюдаться различие в показателях. С одной стороны это могут быть ошибки измерения, а с другой - изменения, которые происходят в интеллектуальной функционировании индивидов. Поэтому, количественные характеристики уровней приобрели подвижность. Умственная отсталость по мнению американцев является состоянием при котором функционирование нарушено определенным специфическим образом. УО проявляется как основная трудность в обучении и осуществлении повседневных житейских навыков, кроме того проявляется в затруднениях реализации основных способностей личности. Это концептуальный, практический и социальный интеллект. Социальный относится к способности осознавать уровень требований, которые предъявляются обществом - это умение адекватно оценивать свое поведение в различных социальных ситуациях, при этом основными компонентами являются соц осведомлен носить и соц навыки. В свою очередь практический интеллект является важным в навыках самообслуживании, сенсо моторное сферы, направленности личности, возможности жить и взаимодействовать со средой, проявляется так же в особенностях успеваемости, концептуальный интеллект относится к внутренним способностям личности и включает в себя познание и обучение. Есть еще один критерий который используют в диагностике УО в США - это адаптивное поведение. В разные годы к этому критерию относились по разному. Впервые о нем заговорили в середине 20 в. Пи этом оно определялось как эффективность с которой индивид приспосабливается к естественным и социальным требованиям окружающего мира, что проявляется в степени его самостоятельности и соответствии требованиям личной и социальной ответственности. Причем применительно к разным возрастным периодами менялись разные ведущими критерии адаптации. Например, в школьном возрасте такими критериями выступали учебные навыки, у взрослых - проф адекватность, данный критерий соотносился с показателем iq. Если индивиды имели достаточно высокий показатель iq, но которые имели низкий показатель сформированности адаптивных навыков, то их считали УО, и наоборот. На современном этапе термин адаптивное поведение за меняется термином адаптивные навыки. Адаптивное поведение в основном затрагивает нарушение процесса адаптации. Термин адаптивные навыки позволяет учитывать сильные и слабые стороны индивида. Дефицит адаптации может проявляться в разных областях, например, коммуникация, самообслуживании, здоровье и безопасность и тд. Всего выделено 10 областей и для диагностики УО достаточно дефицита в двух и более областях. Еще одним компонентом диагностики является категория под названием "период развития". Одним из условий наличия УО является возникновение ее в период от рождения до совершеннолетия. К этому критерию изначально подходили не однозначно, например в 60 гг 20 столетия период развития определяли от момента рождения до 16 лет, в 70 продлили до 18, а с 80 гг от зачатия до 18. Большое значение имеет понятие "длительность течения". УО определяется как состояние проявляющееся до 18 лет, но которое не всегда сопровождается индивида всю жизнь. Показатели интеллекта остаются стабильными, но у многих перестают существовать ограничения в адаптивных навыках. На основе выделения сильных и слабых сторон УО детей специалисты составляют профиль необходимой помощи и поддержки. Диагностика УО в США в основном базируется на психологических критериях.

23. Использование критерия "адаптивное поведение" в диагностике умственной отсталости в США.

Есть еще один критерий который используют в диагностике УО в США - это адаптивное поведение. В разные годы к этому критерию относились по разному. Впервые о нем заговорили в середине 20 в. Пи этом оно определялось как эффективность с которой индивид приспосабливается к естественным и социальным требованиям окружающего мира, что проявляется в степени его самостоятельности и соответствии требованиям личной и социальной ответственности. Причем применительно к разным возрастным периодами менялись разные ведущими критерии адаптации. Например, в школьном возрасте такими критериями выступали учебные навыки, у взрослых - проф адекватность, данный критерий соотносился с показателем iq. Если индивиды имели достаточно высокий показатель iq, но которые имели низкий показатель сформированности адаптивных навыков, то их считали УО, и наоборот. На современном этапе термин адаптивное поведение за меняется термином адаптивные навыки. Адаптивное поведение в основном затрагивает нарушение процесса адаптации. Термин адаптивные навыки позволяет учитывать сильные и слабые стороны индивида. Дефицит адаптации может проявляться в разных областях, например, коммуникация, самообслуживании, здоровье и безопасность и тд. Всего выделено 10 областей и для диагностики УО достаточно дефицита в двух и более областях. Еще одним компонентом диагностики является категория под названием "период развития". Одним из условий наличия УО является возникновение ее в период от рождения до совершеннолетия. К этому критерию изначально подходили не однозначно, например в 60 гг 20 столетия период развития определяли от момента рождения до 16 лет, в 70 продлили до 18, а с 80 гг от зачатия до 18. Большое значение имеет понятие "длительность течения". УО определяется как состояние проявляющееся до 18 лет, но которое не всегда сопровождается индивида всю жизнь. Показатели интеллекта остаются стабильными, но у многих перестают существовать ограничения в адаптивных навыках. На основе выделения сильных и слабых сторон УО детей специалисты составляют профиль необходимой помощи и поддержки. Диагностика УО в США в основном базируется на психологических критериях.

24. Психологические особенности общения детей и подростков с умственной отсталостью.

Документ про общение

25. Психологические особенности полуролевой идентификации у умственно отсталых детей и подростков.

У детей и подростков с умственной отсталостью можно отметить различные нарушения не только в познавательном развитии, но и в развитии личности.

При социализации таких детей могут возникнуть проблемы, на которых влияют отклонения в формировании полового распознавания и освоении половых ролей. Из-за этого тему развития полоролевой идентификации у детей и подростков с умственной отсталостью можно считать актуальной. Важность этой проблемы говорит нам о необходимости поиска решения вопросов полового воспитания.

Изучением пола занимались такие ученые как: Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, 1986, 1988; В. И. Гарбузов, 1986; Э. Г Эйдемиллер, 1999 и др. Изучением понятия пола у умственно отсталых занимались Шипицына, Исаев, Каган, на чью литературы мы и будем опираться. Прежде всего нужно понять, что же такое пол.

Пол — это совокупность телесных, физиологических, поведенческих и социальных признаков, на основании которых индивида считают мальчиком (мужчиной) или девочкой (женщиной).

Это настолько общее понятие, что описание половой идентичности как уровневых характеристик маскулинности-фемининности в их обобщенном виде требует дополнения: ведь человек как представитель пола проявляет себя в самых разных сферах жизни и обстоятельствах.

(Маскулинность (от лат. masculinus, мужской) — комплекс телесных, психических и поведенческих особенностей (вторичных половых признаков), рассматриваемых как мужские)

Полоролевая идентичность - это специфические психологические установки и способы межличностного поведения.

Полоролевая идентификация как процесс и результат определяется как «обретение ребенком психологических и поведенческих особенностей человека определенного пола;

отождествление им себя с человеком определенного пола и обретение черт психологических и особенностей поведения человека того же или противоположного пола, включая типичное поведение ролевое

Половую рольпонимают как систему средовых стандартов, предписаний, нормативов, ожиданий, которым человек должен соответствовать, чтобы его признавали представителем женского или мужского пола, а половую идентичность — как интериоризованную половую роль; иначе говоря, половая идентичность — это переживание половой роли, а половая роль — проявление половой идентичности.

Полоролевое самосознание -сложное динамичное образование, отражающее в процессе своего становления своеобразие и противоречия современного социокультурного и семейного воздействия.

Чтобы понять особенности половой идентичность у умственно отсталых детей, нужно понять, как же происходит психосексуальное развитие человека начинается с момента его рождения. Опираясь на исследования разных авторов, можно выделить такие этапы:

1. Пренатальный период (от зачатия до рождения) — происходит формирование пола на генетическом, гонадном, морфологическом уровнях и структур мозга, ответственных за половое поведение.

2. Парапубертатный период (от рождения до шести лет) — формируется половое самосознание и стереотипы полоролевого поведения (первая полоро-левая «примерка»). К двум годам ребенок знает свой пол, но еще не умеет объяснить, почему он так считает. К трем годам дети часто спрашивают о различиях между полами, откуда берутся дети и т. д. Четвертый год — ребенок различает людей по полу, но опирается при этом на внешние признаки (одежду, длину волос и пр.), не различая особенности поведения мужского и женского пола. К 5—6 годам ребенок твердо идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли.

3. Препубертатный период (7-11 лет) — продолжается формирование стереотипа полоролевого поведения (вторая полоролевая «примерка»). Мальчики и девочки образуют гомогенные по полу группы, отношения между которыми описываются как «половая сегрегация». Основой этих проявлений являются психологические закономерности психосексуальной дифференциации.

4. Пубертатный период (12—1блет) — происходит половое созревание и формирование платонического, эротического и начальной фазы сексуального либидо. Сравнение своего тела с телом сверстников — обычное и закономерное явление. Переживание подростком своего «физического Я» и тревожно-противоречивое отношение в этом возрасте к телу содержит в себе сильный психозащитный, психопрофилактический элемент. Ценнейшее психологическое приобретение — открытие внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает мир новых чувств, красоту природы, ощущение собственного тела. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувства своей особенности, непохожести на других. Юноши и девушки придают большое значение тому, насколько их тело и внешность соответствует стереотипу, образцу «маскулинности» и «фемининности». Мощный выброс половых гормонов приводит к появлению периода подростково-юношеской гиперсексуальности. Сексуальная активность носит отчетливо экспериментальный характер, идет процесс постижения собственных телесных функций, проигрывание вариантов взаимодействия со сверстниками своего и противоположного пола.

5. Переходный период становления сексуальности (17—26 лет) — характеризуется проявлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком, включая сексуальную близость.

(6. Период зрелой сексуальности (27-55 лет) — регулярная половая жизнь. Продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет к ним на смену.

7. Инволюционный период (55-70 лет и старше) — снижение половой активности, регресс либидо. Характеризуется появлением чувства удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга.)

Таким образом, в детском и подростковом возрасте формируются половое самосознание, полоролевое поведение и психосексуальная ориентация.

Умственно отсталые дети заслуживают особенного внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей (равно как и формирование у них полоролевого поведения, сексуальной активности и ориентации, осведомленности в вопросах пола).

К общим клиническим признакам у детей с умственной отсталостью, имеющимся при любой ее форме и деформирующим систему отношений у таких детей со сверстниками и взрослыми, относится недоразвитие высших форм познавательной деятельности и личности ребенка в целом.

В условиях нарушения психики усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознаваемых потребностей при формировании поведения ребенка (Д. Н. Исаев, 1996). Влечения при этом могут быть не только усилены, но и извращены. Усиление роли влечений в структуре поведения ребенка не является редкостью.

Многие исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые дети имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления бедны и искажены.

Хотя статистические данные свидетельствуют о том, что большинство детей с умственной отсталостью не проявляют интереса к противоположному полу, большая часть лиц с легкой степенью умственной отсталости стремится вступить в брак, так же как и здоровые лица.

Умственно отсталые подростки, достигающие половой зрелости, часто оказываясь в положении, характеризующемся необходимостью почти полностью подавлять половое влечение, становятся повышенно возбудимыми и не способны найти выхода своим чувствам. Они стремятся к теплу и любви, и это стремление во многих случаях воплощается в форму сексуальных действий.

Особенно часто встречаются развратные действия с малолетними, эксгибиционизм и гомосексуальные контакты (А. Е. Личко, 1985). Девочки иногда обнаруживают склонность к сексуальным вымыслам в отношении невиновных лиц, часто сами провоцируют сексуальную агрессию (О. В. Парфентьева, 1978).

Вместе с тем Д. Н. Исаев и В. Е. Каган (1980) отмечают, что мнение о частоте сексуальных преступлений умственно отсталых очень преувеличено. Частота грубых сексуальных проявлений с возрастом уменьшается.

По мере приближения к половой зрелости сексуальная активность детей с нарушением интеллекта возрастает — они так или иначе осваивают нормы морали, лучше управляют своим поведением и начинают скрывать то, что идет вразрез с усвоенными моральными нормами.

Следует рассматривать проблему нарушения формирования полоролевой идентичности как фактор, осложняющий адаптацию умственно отсталых детей. Изучение формирования половой идентичности и освоения половой роли показало, что это целостная система, создающаяся в определенном культурно-историческом контексте.

При современных тенденциях в опеке над умственно отсталыми наблюдается отход от принципа, требующего изоляции таких людей и содержания их в специальных закрытых учреждениях, и внедрение нового подхода, предполагающего возможность интеграции таких лиц в общество. Это приведет к усилению вероятности образования гетеросексуальных связей между умственно отсталыми лицами. Возникает риск нежелательной беременности. Следовательно, возникает необходимость большего внимания педагогов, психологов к вопросам половой жизни умственно отсталых лиц и создания программ их полового воспитания. Эти вопросы требуют специальной и глубокой проработки.

Закономерности особенности половой идентификации детей с у.о

1. Формирование полоролевых представлений подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но они значительно отличаются по качеству, характеру и эмоциональной окраске от представлений нормально развивающихся сверстников.

2. Специфические качественные особенности полоролевых представлений исследуемых подростков проявляются в их недостаточной полноте, низком уровне обобщенности, слабой дифференцированное™ тендерных ролей и обусловлены, главным образом, интеллектуальной недостаточностью.

3. Характер и эмоциональная окрашенность полоролевых представлений в значительной степени предопределяются микросоциальными условиями. В представлениях подростков и их матерей из семей высокого социального риска тендерные особенности не выделяются, доминирующее значение приобретают функциональные и моральные характеристики мужчин и женщин. Негативная эмоциональная окраска полоролевых представлений порождается неблагополучными семейными отношениями.

4. Полоролевая идентификация тесно связана с характером отношений в ближнем социальном окружении. Идентификация с образом отца у мальчиков и матери у девочек наиболее выражена у подростков из благополучных семей. В неблагополучных семьях ребенок в большинстве случаев идентифидирует себя не с родителями, а с другими эмоционально значимыми и привлекательными для него людьми.

26. Психологические особенности детей со сложными нарушениями развития (умственная отсталость в сочетании с ДЦП).

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от незначительных нарушений уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости.

Выделена группа детей с ДЦП и задержкой психического развития по типу психического инфантилизма, что, безусловно, определяет несколько иной путь развития ребенка этих детей отмечается заниженный темп развития и неравномерность, диспропорциональность формирования отдельных психических функций (Кириченко Е. И., 1975).

Основные виды психических нарушений при ДЦП — это задержки психического развития (до 50 %) и олигофрении (25 %), что свидетельствует о сочетании психического дизонтогенеза дефицитарного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразвития.

Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью характерен ранний период поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичным дефектом при этой форме аномалии развития является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления.

У детей наблюдаются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в несформированности константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (Мамайчук И. И., 1978).

Может проявляться выраженное недоразвитие таких высших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет. Нарушения оптико-пространственного гнозиса сказывается в трудностях узнавания и воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях при рисовании, конструировании, выполнении заданий по ручному труду (дети не в состоянии воспроизвести на бумаге заданный образец).

У них затруднено формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве; они испытывают трудности при складывании из частей целого, в конструктивном праксисе. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется и при усвоении счета.

Выраженной особенностью умственно отсталых детей с ДЦП является также нарушение целенаправленной деятельности, поведения, эмоционально-волевой сферы. Им, как правило, свойственны непоследовательность в изложении мыслей, неумение выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке.

Обнаруживается крайняя неравномерность в усвоении знаний по отдельным предметам.

Выделена также группа детей с ДЦП, у которых структура интеллектуального нарушения характеризуется неравномерностью психического развития за счет выраженности сенсомоторных нарушений и низкого уровня мотивации к любому виду деятельности.

Независимо от степени тяжести двигательных расстройств у детей с церебральным параличом могут обнаруживаться нарушения зрения и слуха.

27. Психологические особенности детей со сложными нарушениями развития (умственная отсталость при нарушениях зрения).

Для детей этой группы характерна значительная неравномерность формирования различных сторон психической деятельности.

У детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отмечается снижение результативности всей познавательной деятельности.

Низкий уровень владения конкретным мышлением нарушает развитие произвольности, тормозит формирование интеллектуальной активности, самостоятельности, отрицательно сказывается на становлении целенаправленной учебной деятельности (Зотов А.И., Самойлов А.Ф., 1976).

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей выявляет специфические особенности, которые проступают в стереотипности представлений, выражающихся в идентичности всех воспроизводимых фигур, в крайней их схематичности, отражающей только самые общие свойства объекта (например, голова, ноги, туловище), указывающие лишь на родовые признаки (Самойлов А.Ф., 1976).

Таким детям свойственна самая незначительная возрастная динамика результативности запоминания (Нарышкина Е.С., 1974).

Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнестической деятельности. А нарушения в развитии произвольной деятельности резко ограничивают возможности формирования у этих детей активности, самостоятельности и целенаправленности всех их действий и поведения (Самойлов А.Ф., 1977). Дети испытывают трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

У умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, выявляется недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений головы, рук, тела. Характерно множество лишних движений, неумение объединять отдельно выполняяемые движения в единое слитное целое, что неизбежно сказывается на их скорости.

Отмечены значительные затруднения при формировании письменной речи.

Для данного контингента детей процесс формирования навыков самообслуживания и адекватного поведения чрезвычайно осложнен, требует специальной организации и отбора содержания, основанного на понимании особенностей их развития (Максютова Р. Д., 1998).

У детей крайне ограничены возможности ориентировки в пространстве, в ознакомлении с предметами и их назначением.

28. Психологические особенности детей со сложными нарушениями развития (умственная отсталость при нарушениях слуха).

В отличие от детей, при нарушении слуха имеющих сохранный интеллект, в рассматриваемой категории у детей обнаруживается ярко выраженная инертность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. Выявляется значительное отставание в речевом развитии: крайне ограничен словарь, фразовая речь находится в зачаточном состоянии.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, которые обусловливают темп и качество развития умственно отсталых глухих.

Изучение особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых детей с нарушенным слухом выявляет их затруднения в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повторяющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действий ребенка. Дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна крайне малая восприимчивость к помощи педагога; ориентировка в задании достигается после продолжительного и многократного объяснения его цели и содержания.

Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недостающей части в сюжетной картинке. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные, что особенно четко проявляется, например, при сравнении разных объектов. У детей не сформировано умение осмысливать расположение фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.

Анализ познавательной деятельности детей данной категории показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижения слуха и умственной отсталости) обусловливает склонность к шаблонам, стереотипам. Наблюдения показывают крайнюю пассивность в пользовании словесной речью при формировании потребности в этом (Донская Н.Ю., 1998).

29. Эмоциональное развитие детей с умственной отсталостью.

Эмоциональное развитие детей с УО подчиняется общим закономерностям развития детей в норме и так же имеет специфическое особенности, свойственные этому контингенту детей. Среди общих закономерностей следует выделить то, что эмоциональная сфера у любого ребенка с возрастом изменяется и совершенствуется. Эмоц разв любого ребенка зависит от особенностей взаимоотношений с окружающими людьми, то есть зависит как от взаимодействия со сверстниками, так и со взрослыми. Эмоц разв происходит в конкретных видах деятельности ребенка, то есть разные виды деятельности оказывают непосредственное влияние на ход и особенности эмоц разв. Среди специфических особенностей эмоц разв следует выделить такие, как :

1) зависит от структуры и своеобразия первичного биологически обусловленного дефекта

2)прослеживается взаимосвязь между эмоциональным развитие и компенсаторными возможностями психики

3) прогноз зависит от эффективности коррекционно-воспитательного процесса.

    Большое значение в эмоц разв отводят роли биологических предпоссылок, а именно особенности ВНД, которые обеспечивают взаимосвязь трех основных компонентов эмоции(психического, физиологического и моторно-двигательного). По мнению большинства ученых своеобразие эмоц разития при УО нельзя связывать только с влиянием биологического дефекта, т е речь идет и о возрастном развитии, и о влиянии различных социальных факторов. Большое значение в эмоц разв имеет наличие или отсутсвие осложняющих влияний (сопровождающие синдромы, болезненные проявления), которые приводят к специфическим особенностям психики, частности эмоционального развития. Эмоц проявление ко детей напрямую соотносится с клинической симптоматикой и степенью нарушения интеллекта. 

Всем детям с УО характерны следующие особенности: 

- нарушение адекватности эмоц реакций (наиболее ярко это проявляется во взаимоотнош со сверстниками)

- эмоц реакция часто не отражает содержания ситуации, общения, это происходит в силу эмоц незрелости и недоразвития интеллекта.

- у большинства детей отмечается недостаточная диференцированность эмоций и чувств, то есть сами дети не способны тонко дифференцированно давать эмоциональные реакции, не понимают тонких переживаний, не понимают и плохо дифференцируют эмоции другого человека

- обнаруживается значительная ограниченность диапазона переживаний, им свойственна полярность эмоциональных проявлений

- лабильность эмоциональных реакций - быстрая смена настроений

- часто мимика не соответствует передаваемым эмоциям, то есть мимика бедная и невыразительная, чем ниже уровень интеллекта, тем беднее мимика

- очень часто у детей закрепляются и становится доминирующим и преобладающим какая либо форма настроения(эйфорический или дисфорический)

- недоступно понимание сложных эмоций соц нравственного характера

- нестабильность чувств, что проявляется в отсутствии привязанностей, что является тормозом межличностного общения. Ребенок выражает то или иное эмоц состояние "здесь и сейчас"

- эмоциональное развитие детей с УО это динамический процесс, который происходит по мере взросления ребенка в виду возрастающей роли любознательности, наличие интереса к окружающему и приобрет знаниям

- эмоц развитие осуществляется в непосредственном взаимодействии с другими людьми

- При восприятии эмоциональных состояний другого человека дети лучше всего идентифицируют радость, кроме этого идентифицируют страх, но это уже к концу дошкольного возраста. Много ошибок обнаруживается в описании состояний персонажей картинок, когда не совсем понятна причина переживаний, при наличии одного сюжета дети определяют эмоции по жестам, движениям персонажей, при этом как правило не устанавливают сложных причинно-следственных связей это происходит в силу как недостаточного общения, так и в силу недоразвития интеллекта  

- Высшие чувства при УО развиваются медленно, но обращение к эмоц фактору значительно повышает эффективность разных видов воспитания

- большинство детей затрудняются вербализировать свои эмоции и чувства, то есть в силу недостаточного речевого запаса дети плохо оперируют эмоциональной лексикой. 

Работу по развитию эмоц сферы проводить необходимо, она должна носить системный характер, тогда по сути она принесет свои плоды. Необходимо создавать предпосылки для постоянно рефлексии, то есть умение анализировать детьми собственные эмоции, эмоции других людей, для того, чтобы понимать, каковы основные механизмы, лежащие в основе разных видов настроения ребенка.

30. Исследование целостности восприятия, цветовосприятия, восприятия формы и величины у детей с умственной отсталостью.

ДЗ+ 10 вопрос

Целостность-дети неправильно узнают предмет и его части , дополнительная информация не изменяет их установок, не способствует устранению ошибок. Увеличенное расстояние до предмета или повёрнут ось предмета на несколько градусов дают ложное представление, реб видит совсем др предмет.  Цветовоспр- у УО обозначение промежуточного цвета беден. Не могут выделить целостный цветовой образ , бедность цветового лексик она, укрупленна классификация.( " Коробочка форм"," Разрезанные картинки") Воспр формы и величины формир постепенно. ("Нелепицы") Методика" какие предметы спрятаны в рисунке"-концентр.

31. Исследование объема и распределения внимания, изучение особенностей концентрации внимания у детей с умственной отсталостью.

ДЗ+11 вопрос

Объем- количество объектов воспринимаемых за один акт восприятия. Объем ограничивается 2-3 объектами в 3-М классе. Распределение мало доступно при наблюдении за предметом УО видят в нем меньше отличит признаков, затрудняет их ориентир . УО не могут выполнить сразу две задачи, например рисовать и рассказывать, ошибки в написании диктантов, нетерпение, выпрыгивание. ("Коррекатурная проба"-буквенный вариант) Концентрация- приводит к снижению устойчивости внимания, не могут выполнить самост работу.( Расставить знаки по образцу)+соединить линии. Уровень внимания-прочит текст, проверить на наличие ошибок.

32. Исследование личности и межличностных отношений у детей и подростков с умственной отсталостью. ДЗ+ Подростки имеют бол проблемы в общении. Подросток осознает мало ценность, возникают внутр конфликты., зависимость от чужого мнения. Опред с помощью социометрии и опросников.

В настоящее время в психологии существует довольно большое количество конкретных методик, позволяющих исследовать межличностные отношения. В.Б. Быстрицкас и Г.Т. Хоментаускас отмечают следующие основания для систематизации этих методик:

- на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т.д.);

- на основании задач, решаемых исследователем (выявления групповой сплоченности, совместимости и т.д.);

- на основании структурных особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т.д.);

- на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений и др.) [7, с. 179].

При этом они отмечают: "...Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различные психические детерминанты личности... Таким образом, исследователь всегда ставится перед проблемой выбора "глубины" методики, что требует от него точного осознания того, на механизмах какой психологической реальности построена методика..." [7, с. 181]. Опираясь на данный критерий, авторы приводят краткий обзор следующих групп методик:

- диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы - социометрический тест Дж. Морено, а также ряд его модификаций - например, аутосоциометрические методики. Отмечая методологические недостатки данной группы, авторы отмечают следующее: "...сознательная оценка вследствие социальных установок, отношения к самому процессу исследования или вследствие влияния процесса психической защиты... может кардинально измениться..." И далее: "...становится, вообще, неясным, какие именно психологические реалии выявляют, скажем, социометрические техники в каждом индивидуальном случае..." [7, с. 182];

- методики косвенной оценки межличностных отношений. Авторы отмечают, что это - самая молодая и малоразработанная категория методических приемов исследования межличностных отношений. В ее основе лежат закономерности влияния эмоционального состояния на невербальное поведение (в основном - проксемическая оценка, т.е. выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица) и паралингвистические параметры. Среди недостатков - неразработанность и узость даваемой информации;

- методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Акцент здесь дается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Исследователь здесь имеет дело с многозначным психологическим материалом; его интерпретация более интегративна, более зависима от психологической теории, на которой стоит исследователь;

- диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения. Созданы тесты и шкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность, совместимость, тревожность, личностные ценности и т.д. Авторы выделяют две наиболее удачные методики этой группы - "Калифорнийский психологический опросник личности" и методику Т. Лири. К сожалению, "...остается неясным, как соотносить разные уровни между собой..." [7, с. 190], - это авторское замечание касается последней методики. Т.о., детальный анализ не может дать синтезированного целостного образа картины межличностных отношений;

- методики исследования субъективного отражения межличностных отношений. Большинство этих методик - проективные. Они позволяют получить информацию о субъективном отражении индивидом межличностных отношений, себя в них, о его ожиданиях и психологическом смысле определенного способа реагирования субъекта. Эти моменты определяются некоторой совокупностью причин: историей отношений в целом, ситуацией, потребностями субъекта, личностными чертами общающихся. Подобные методики, несмотря на то, что они могут дать обширную и глубокую информацию о человеке, отличаются "большим удельным весом" субъективизма в интерпретации данных.

Изучение особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической психологии. Использование диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий:

- методики должны использоваться в комплексе (не менее трех-четырех), так как ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Использование методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или специально созданных проблемных ситуациях (к примеру, как себя дети поведут при самостоятельном распределении коробки конфет);

- диагностику лучше проводить в помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи (например, в игровой или комнате для проведения подготовительных занятий к школе); присутствие посторонних может существенно повлиять на поведение и на ответы, исказив реальную картину отношений;

- все диагностические процедуры должны представлять собой доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым;

- диагностическое обследование должно проводиться в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы, при этом недопустимы какие-либо адресованные в сторону ребенка оценки, порицания или поощрения;

- результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции диагноста, не сообщаются ребенку и его родителям.

Традиционно для исследования межличностных отношений внутри малой группы используется метод социометрии. Термин “социометрия” происходит от латинских слов “socius” – друг, товарищ и “metrum” – измерение, мера. Социометрия позволяет получить данные о том, как члены коллектива относятся друг к другу на основе взаимных симпатий и антипатий.

Целями применения социометрической процедуры являются:

- измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

- выявление “социометрических позиций”, то есть обозначения того, какое иерархическое место в группе занимают участники исследования;

- обнаружение внутригрупповых “союзов”.

Одним из ключевых условий проведения данной методики является личное знакомство ее участников. Также стоит обратить внимание на то, что проводить социометрическое исследование можно только тогда, когда члены недавно возникшей группы достаточно хорошо узнали друг друга.

33. Изучение самооценки и уровня притязаний у детей с умственной отсталостью

Самооценка - это оценка человеком самого себя: своих отношений, действий, качеств, поступков, достижений и т. д. Уровень притязаний – это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей. Впервые уровень притязаний был исследован К. Левином. У умственно отсталого школьника снижен уровень самосознания, ему присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков. В силу этого возникает неумение адекватно оценить результаты работы, проанализировать собственную деятельность. Все это ведет к своеобразию процесса формирования и проявления самооценки у умственно отсталых школьников. В ходе специальных исследований были выявлены следующие особенности их самооценки на разных этапах обучения во вспомогательной школе. В младшем возрасте отмечаются заниженная и завышенная самооценки, в среднем - наиболее адекватные, в старшем - преимущественно завышенные. Нарушение самооценки в младшем возрасте вызывается незрелостью личности, непониманием выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и др.Завышенная самооценка в старшем возрасте часто объясняется стремлением компенсировать дефект и неумением объективно оценить свои возможности. Повышенная самооценка может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. В формировании правильной самооценки определяющая роль принадлежит оценке учителем деятельности, поступков, высказываний учащихся. В зависимости от самооценки находится уровень притязаний. У умственно отсталых в зависимости от характера дефекта можно наблюдать завышенный и заниженный уровни притязаний. Так, у олигофренов с уравновешенным протеканием процессов возбуждения и торможения можно постепенно выработать адекватный данной ситуации уровень притязаний. У умственно отсталых с проявлениями эмоциональной тупости (с текущей шизофренией, грубым недоразвитием личности) нарушена какая бы то ни было зависимость между трудностью задания и уровнем притязаний. Нарушение уровня притязаний у умственно отсталых объясняется неумением оценить свои возможности, спланировать свою деятельность и предвидеть ее результаты. Оценка и самооценка в структуре личности умственно отсталого школьника выступает в качестве ведущего компонента в формировании самосознания. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. У детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития, оценка повышена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует также учесть феномен кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешней оценки. Специальное исследование Р.Б. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в дух видах деятельности (учебной – решение арифметических задач и практической – вырезание различных фигур из бумаги) показало, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка – его успешности или не успешности в этих видах деятельности В деятельности, обрекающей заранее ребенка на неуспех (решение арифметических задач), выбор задач разной степени сложности осуществлялся формально, т.е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде деятельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.

34. Исследование мыслительной деятельности при умственной отсталости.

Изучен мыслит деятельн.

Методика № 1 "Методика цветных прогрессивных матриц Дж. Равена" Цель: Оценить уровень наглядно-образного мышления, логичности мышления детей с недостатками интеллекта, умение анализировать структуру основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Материал: таблицы с заданием нарастающей сложности (цветной вариант "Матриц Равена", набор А, А_в, В – 3 серии по 12 таблиц). Каждая таблица состоит из 2-х частей: матрицы, содержащей "условие" задачи и 6 вариантов ее решения, "кусочков". Структурный анализ матриц показывает, что 28 матриц Дж. Равена сконструированы по принципу поиска закономерностей в заданиях на тождество и симметрию, а 8 из них (А11, А12; Ав12; В8-12) - направлены на выявление закономерности установления связи по аналогии. Инструкция: Ребенку предлагают найти "заплатку" для коврика. Ход обследования:  Ребенку предлагается задача (А1), на которой производится инструктирование.Затем, по одной, предлагаются остальные. Если ребенок решает задачу неправильно, ему говорят об этом и просят подумать еще. Таким способом допускались три пробы решения, где помощь экспериментатора заключалась только в констатировании факта неправильного решения и в общей стимуляции мыслительной деятельности испытуемых – первый этап помощи. Если испытуемый по прежнему не справляется с решением задачи, экспериментатор в наглядной ситуации обращал внимание на существенные признаки – "условия" задачи. Это осуществлялось в словесно-жестовой форме с указанием наглядных компонентов задачи – второй этап помощи. Если испытуемый не мог решить задачу и в этом случае, ему давали решать ту же задачу в другом варианте – с передвижными вкладышами, вариантами предлагаемых решений. Тем самым задание облегчалось, т. к. должно было осуществляться не на уровне наглядно-образного мышления, а наглядно-действенного.Критерии оценки:1 балл – за каждый правильный ответ после первого предъявления задачи;0,5 балла – за правильное решение после одной ошибочной пробы;0,25 балла – за решение после 2-х проб;0 баллов – за решение задачи после оказания помощи. Уров успеш: 4 наивысш 100-80% балы 35-28; 3 -79-65 балы 27 -22; 2-64-50 балы 22-17; 1-49 и ниже балы 17 и меньше. Для нормально развивающихся учащихся 1 – 2 классов в 90% отмечаются 4 и 3 уровни успешности

М-ка 2 «4 лишний» Цель: оценить уровень словесно-логического мышления детей, умение обобщать и выделять в предмете существенные признаки, необходимые для обобщения.Инструкция и ход обследования: Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее". - книга, портфель, чемодан, кошелек;- печка, керосинка, свеча, электроплитка;- трамвай, автобус, трактор, троллейбус;Критерии оценки: за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.10-8

Методика №2 "Сюжетные картинки"

Цель: изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями, изучение состояния устной связной речи, соотношения уровней развития мышления и речи. материал: пять наборов сюжетно-связанных картинок. Инструкция и ход обследования:Перед ребенком выкладывают картинки в нарушенной последовательности, предлагают разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжета: "Положи картинки по порядку". Предложение составить рассказ по картинкам: "Художник составил рассказ про бабушку и кота, а ты расскажи, что здесь происходило". В случае отказа ведется беседа по картинкам. Фиксация деятельности испытуемого и определение одного из уровней. Критерии оценки:2 балла - справился с задачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ, полное связное описание событий в рассказе, установил последовательность событий изображенных на разрезных картинках;1 балла - справился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал одну поправку, экспериментатор не задавал дополнительных вопросов;0,5 балла - справился с задачей с помощью наводящих вопросов, сделал две поправки и одну ошибку (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка);0,25 балл - справился с задачей после применения приема припоминания, сделал не более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка). Нет связного описания событий в рассказе (перечисление предметов, действий и качеств или описание каждой картинки в отдельности), ответы на поставленные вопросы;0 баллов - справился с задачей после применения приема припоминания, давал сбивчивые односложные ответы на наводящие вопросы, сделал более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка, и задавались наводящие вопросы). Нет связного описания событий в рассказе (перечисление предметов), понимание простой сюжетной картинки, не в состоянии установить последовательность событий. Максимальное количество баллов за все задания – 10

35. Исследование памяти у детей с умственной отсталостью.

Дз+8вопрос

Память

Память-познават псих процесс заключ в запоминании сохран воспроиз (это форма псих отражен действ заключ в запомин сохр воспроиз прошлого опыта). По харак псих активности выделяют: двигат(моторную)-запомин сохр воспрои движений. Прояв в первые месс жизни. Эмоц пам –пам на чувства в конце первого полуг жихни. Образная п-представ картины и памят представ. (1.5-2) словесно-логич-запомин и воспроиз наших мыслей. По продолж хранения: долговрем-длител сохранение информац. Кратковр дает возможность переработать знач объем информ отсеять ненужную. Оператив –необх для осущест актуальный действий т е сохран в уме промежут результатов действ. По характеру цели деятел: непроизвол –отсутств волевых усилий контроль со стороны сознания. Произвол-присутс спец мнемические задача и волевые усилия. Есть 3 основных процесса пам:запоминан сохранен воспроизв. Дошк возраст-постепен переход от непроиз форм к произ. Развитие от интереса реб к выпол им деятел. У детей школ возраста с уо нарушена логич и механ память но механ относит сохранна. Подрпост возраст-период когда бнаруж скачок в деятел памяти. Продуктив произв запомин обусловлено мотивами которыми руковод уо дети. Напр желание получить приз поощрение. Одним из факторов являет опред процесс запомин повтор материала т е возврат к имеющ матер исправ ошибки востан забытого. Млад шк возраст лучше запомин матер со слов учителя а в стар после прочтен в слух. Воспроиз характ с т зр полноты точности послед. Точность воспроиз зависит от уровнят избирател. Воспроиз связано с актив припомин лучшим способом являет напр воспос схема табл.

36. Актуальные вопросы ранней диагностики и коррекции нарушений интеллектуального развития.

Бурное развитие психодиагностики в XX в., особенно во второй его половине, привело к накоплению огромного количества методик, используемых для выявления различных психических особенностей. Целесообразно сформулировать общие принципы, на которые следует опираться при выборе психодиагностического инструментария. Вне зависимости от цели обследования перед его началом необходимо получение определенных сведений и материалов. К ним относятся:

• сведения о предшествующих этапах развития (психологический анамнез);

• анализ информации, полученной от родственников, врачей, педагогов и других заинтересованных лиц, об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых условиях, об особенностях поведения в различных ситуациях;

• сведения о состоянии здоровья, в том числе к моменту обследования .

Психодиагностическое обследование может проводиться в целях:

• выявления отклонений в психическом или психофизическом развитии, которые могут быть причиной душевных заболеваний и трудностей обучения, трудностей поведения и др.;

• контроля за динамикой психического развития и успешностью применения лечебных воздействий и средств коррекции и компенсации;

• выявления личностных особенностей, затрудняющих социальную адаптацию;

• решения вопросов профориентации и профотбора.

Значение и актуальность проблемы ранней диагностикиобусловливаются и рядом социально-педагогических факторов:

• педагогической неграмотностью родителей и отсутствием координированной системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей до трех лет с отклонениями в развитии;

• недостаточной разработанностью психолого-педагогических вопросов аномального развития и коррекции в раннем возрасте;

• крайне недостаточным числом специалистов для работы с детьми этого возраста.

Программу ранней комплексной диагностики уровня развитияребенка от рождения до 3 лет предлагают Л. И. Аксенова, А. А. Лисеев, Н. Ш. Тюрина, Е. В. Шкадаревич. Она адресована специалистам психолого-медико-социальных центров, ПМПК, реабилитационных центров, центров планирования семьи, служб ранней помощи, групп для детей раннего возраста в ДОУ, родителям. Программа позволяет решить следующие задачи:

·         оценить уровень психофизического развития ребенка, учитывая индивидуальные сроки созревания отдельных функциональных систем;

·         оценить влияние факторов медицинского и социального риска на развитие ребенка;

·         прогнозировать индивидуальный образовательный маршрут ребенка.

Программа состоит из трех блоков. Социальный блок представлен в виде социального паспорта семьи, в котором определяется ее социальный статус — социально-бытовой, социально-средовый, социально-экономический. Медицинский блок представлен в виде таблицы с заключениями врачей разных специальностей и базируется на общих принципах медицинской диагностики с учетом этиологии, структуры ведущего нарушения, а также специфики осложняющих его расстройств. Психолого-педагогический блок содержит набор диагностических таблиц для обследования детей и нацелен на диагностику реального уровня развития ребенка.

Раннее медико-психолого-педагогическое вмешательство позволит ослабить, а в отдельных случаях и предотвратить последствия того или иного отклонения в развитии, поможет вырастить человека, способного активно участвовать в жизни общества.

37. Современные подходы к изучению детей с ЗПР.

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования (Б. П. Пузанов 1999 г.).  Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо невозможно. Количество учащихся, которые по различным причинам не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, постоянно увеличивается, и по данным различных исследований, колеблется в пределах 20-30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования РФ (1995 г.) 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения  Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия. Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников (Б. П. Пузанов, 1999). Для их обучения созданы специальные учебные заведения - школы и классы выравнивания (в последние годы - специальный коррекционный класс для детей с ЗПР). В современных условиях с учетом вышесказанного особую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема целесообразности и эффективности дифференцированных форм организации обучения. Одной из острейших является проблема определения критериев отбора таких учащихся в классы и группы, где были бы созданы необходимые условия для их успешного обучения, а в дальнейшем -и социальной адаптации. Изучение детей с ЗПР (задержкой психического развития) началось сравнительно недавно - в конце 50-х годов XX века. Ряд исследователей (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.) выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основания считать их умственно отсталыми. Эти ученики были выделены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

38. Систематика ЗПР. задержка психического развития конституционального происхождения;

задержка психического развития соматогенного происхождения;

задержка психического развития психогенного происхождения;

задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Типы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу:1)  ЗПР конституционного происхождения;2) ЗПР соматогенного происхождения 3) ЗПР психогенного происхождения4) ЗПР церебрально- органического происхождения.Каждый из этих типов имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушение познавательной деятельности, нередко осложнённую рядом болезненных признаков соматических, энцифалопатических, невротических. Представленные клинические типы отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения 2х основных компонентов этой аномалии развития:Структура инфантилизма и Характеристика нейродинамических расстройств.В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связанна недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамической расстройствами тонус и подвижности психических процессов.1)   ЗПР конституционного типа. Несложный психический и психофизический инфантилизм по классификации Лебединской Клары Самойловны, при которой эмоционально – волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, даже напоминает нормальную структуру эмоционального уровня детей, только более младшего возраста. При этом характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, эмоции поверхностные и не стойкие. Лёгкая внушаемость. Певзнер и Власова связывают затруднения в обучении в младших классах. С незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладание игровых интересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, при этом черты эмоционально-волевой незрелости сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, частота семейных случаем при непатологичности психических особенностей позволяет полагать преимущественно врождённо конструктивную этиологию этого типа инфантилизма. Также это может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробного или на первых годах жизни, тогда это экзогенные формы происхождения.2)   ЗПР соматогенного происхождения. Обусловлено хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врождёнными и приобретенными пороками развития соматогенной сферы, в первую очередь сердца. В этом случае выражена стойкая астения, которая снижает и общий психический тонус при этом возможна задержка эмоционального развития, Соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений,- неуверенностью, боязливостью, капризностью связанными с ощущением своей неполноценности, это может быть так же спровоцировано диктаторскими ограничениями со стороны родительских фигур, так же ослабленностью и болезненностью ребёнка.3)   ЗПР психогенного происхождения – связанно с неблагоприятным условием воспитания.4)   ЗПР церебрально-органического происхождения– связано с церебрально-органической недостаточностью.

39. Клинико-психологические особенности ЗПР церебрально-органического происхождения.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей охарактеризованных выше. Психическая незрелость проявляется в примитивности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, не критичности, несамостоятельности, внушаемости, перенасыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера. При возбудимых формах поведения они конфликты, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении – вялы, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы. Дети данной группы очень похоже на детей с умственной отсталостью, но всё-таки существенно отличаются от них.

Причины – различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет. Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны. Таким образом, органический инфантилизм – это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. При этом отмечаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы: неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации. Однако у детей этого типа отмечаются и черты органического поражения ЦНС: инертность психических процессов, неловкость моторики. При обследовании  этих детей отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу экспериментатора. При этом ребенок мало заинтересован в содержании задания, не может самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом выражены такие особенности эмоционально-волевой сферы: при преобладании повышенного фона настроения отмечается неусидчивость, двигательная расторможенность. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные. При психической тормозивности наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

В исследованиях клиницистов и психологов подчеркивается сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятель­ности при ЗПР церебрально-органического генеза Это проявляет­ся в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно: памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса и речи. Ряд авторов отмечают выраженные нарушения темпа восприятия у детей с ЗПР

церебрально-органического генеза. Это проявляется в замедлен­ности процессов приема и переработки сенсорной информации (П. Б. Шошин, 1972; Л. И. Переслени, 1976 и др.)- Кроме того, у подавляющего большинства детей с задержкой церебрально-ор­ганического генеза наблюдаются трудности синтеза воспринима­емых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и ' сенсомоторной интеграции и координации (Мамайчук И. И., Мен-доса X., 1989 и др.).

40. Психологические признаки развития детей с ЗПР в период младенчества.

Практически не возможно в период младенческого возраста точно определить в дальнейшем какой вариант отклонения в психическом развитии точно имеет место быть у ребенка, когда речь идет об отклонениях в интеллектуальном и психоэмоциональном развитии. На первом году жизни показатели недоразвития двигательных функций, слабой психической и познавательной активности, познего развития сенсомоторных связей выступают факторами различных отклонений в развитии. Мамайчук и ильина выделяют след психологические критерии зпр в младенческий период:

- задержка формирования двигательных функций

- безусловные рефлексы медленно угасают, в норме это происходит в 1,5-2 месяца, а при зпр к 3-м. 

- к 3-м месяцам в норме дети начинают рассматривать ручки, потирать глаза

- замедленное формирование локомоторных функций, например удерживание головы, присаживание, ползание

- позднее развитие сенсомоторнвх функций, недоразвитие зрительно-моторной координации, более позднее развитие фиксации взгляда, более позднее появление комплекса оживления(у детей с задержанным развитием более позднее появление улыбки,  запаздывание дифференциации эмоциональных реакций на окружающих, часто проявляется в реакции сосредоточения на предмете, а при задержке наблюдается несогласованность движений тела, соотносящее действие развивается после 1-го года жизни, интерсенсорная связь рука-глаз формируется с опозданием на неск мес.

- нехрелость эмоц-волевой сферы. У детей в норме в 3-4 месяца появляется реакция на мать, в 9-10 мес выражает свое удовольствие от присутствия матери, при задержанном развитии позднее развитие комплекса оживления, запаздывание дифференциации жмоц реакций на окружающих

- снижение познават активности. В норме уже на первом году жизни дети приявляют интерес ко всему овому, длительно используют игрушку, следят за яркими блестящими предметами, в 5 мес объектом становится клнкретный предмет. При задержке могут быть снижены ориентировочные реакции на зрительный и слуховой раздражители, либо проявляются защитные реакции на слуховые и зрит раздражители, у некоторых детей ориентировочную реакцию нужно доп стимулировать или развивать, многие равнодушны к игрушке, многие сложно сосредотачивают внимание, когда речь идет о слуховой модальности. 

Коррекционно-развивающая работа в этот период жизни ребенка заключается в последовательном развитии психомоторных и речевых функций, например, при установлении эмоц контакта матери и ребенка нужно воздействовать выразительностью голоса, мимикой, движениями, все это будет стимулировать зрительное и слуховое восприятие ребенка. Уже на первом году жизни нужно формировать ситуационное понимание обращенной речи. При этом простейшие инструкции произносят и показывают действия, делая при этом многочисленные повторы. Психомоторное развитие стимулируют начиная с организации режима дня. Важна спокойная обстановка, в которой ребенок сосредотачивается, прислушивается к голосам близких и своему, звукам вокруг. Большое значение имеет питание, тк оно стимулирует рост. Если ребенок питается неправильно, то это будет усугублять существующую неврологическую ситуацию. Позитивное влияние оказывает массаж. Предметно-практические действия формируются через вкладывание в руку малыша игрушки, причем начинать жто можно в 2-3 месяца. У ребенка развивают умение брать, удерживать игрушку. В 5-9 имесяце обучают простым действиям с предметами по показу или простейшей инструкции:катать мяч, катать машинку и тд.  В 9-12 мес обучают действиям: открыть баночку, закрыть, уложить спать куклу, нанизывать колечки и тд. В плане речевого развития стимулировать лепет, вызывать звукоподражание, учить простейшие слова. Большое значение имеет использование народных игр, потешек, как в плане речевого, так и эмоционального развития. 

41. Психологическая характеристика развития детей с ЗПР раннего возраста.

Психическое развитие ребенка на втором году жизни оценивается в основном через развитие предметно-практических действий, формирование которых связано с дисфункциями созревания двигательных и общих психических функций происходит задержка развития локомоторных функций, ходить начинают с опозданием на 1-3 мес. У них отсутствует длительное сосредоточение на предмете, часто не понимают обращенную речь, запаздывает развитие первых слов, часто не пользуются ложкой. В номе в 15 мес ребенок выполняет точные задания с кубиками. Вкладывает круг в доску с прорезями. Нанизывает кольца пирамидки на стержень без учета размера. При задержке задания с кубиками сопровождается часто нецеленаправленными действиями. Обнаруживается недоразвитие ориентировочной основы деятельности. При работе с пирамидкой нередко наблюдается повышенная отвлекаемость. В 18 мес. в норме дети справляются с заданием построения башенки из 3-4 кубиков. Справляются с заданием на вкладывание круга, квадрата, треугольника. При задержке развития работа с вкладками имеет низкую результативность в виду наличия манипулятивных действий. В этом же возрасте в норме дети способны запоминать и воспроизводить 3-4 действия по памяти. При задержанном развитии отмечаются трудности восприятия инструкции. В двигательной сфере в норме отмечается наличие таких умений как ходьба по лестнице, умение носить предметы при ходьбе, перешагивание через палку. При задержке данные движения слабо координированы. В 2 года дети в норме уже правильно отвечают на вопрос "что это?" при предъявлении простых предметов. При задержке нет проблем с узнаванием, но затрудняются с называнием. Подобные умения дети начинают демонстрировать и в работе с картинками. В норме дети запоминают и повторяют примерно 3-4 действия подряд, при задержке дети выполняют только отдельные действия и сложно действуют по двусложной инструкции. В норме достаточно развиты некоторые бытовые навыки: надевают тапочки, штаны, носки, нажимают на кнопки. При ЗР эти действия авполняются более длительно, медленно ввиду некоординированности движений. В норме дети работают с пирамидкой, учитывая размер колец. При ЗР дети не выполняют это задание с учетом размера. В норме дети начинают работать с кубиками в количестве 8. У ребенка повышается работоспособность, появляется умение сдерживать свои эмоциональные проявления, развивается тонкая моторика, словарный запас 1200-1300 слов. В играх при выполнении упражнений дети начинают оперировать своими знаниями. В 2-2.5 года дети уже начинают самост одеваться, хотя не умеют самостоятельно завязывать шнурки и застегивать пуговицы, подражают многим бытовым действиям (умывают куполку, расчесывают и тд). При ЗР эти действия хаотичны и непоследовательны. В этот период в норме дети могут выполнять 4-5 действий, предварительно их запомнив, выполняют более 10 инструкций, хорошо понимают обращенную речь. При ЗР выполняют 1-3 действия, часто не понимают инструкций, которые состоят из 3-х и более слов. В норме правильно рисуют линии, пересечение линий. При ЗР горизонт линии копируют хуже, чем вертикальные, не соблюдают пропорции листа. С 2.5 до 3-х в норме дети активно начинают конструировать по показу и словесной инструкции простые постройки. При ЗР подобные конструктивные действия выполняют только по подражанию. В норме повторяют фразу из 6-7 слов, отвечают на вопросы. При ЗР отмечается недостаточная память при запоминании, встречаются аграмматизмы. В норме называют примерно 10-15 изображений на картинках, а при ЗР отмечаются трудности при назывании. В норме используют слова, обозначающие просьбы, отзываются на просьбы, используют слова, выражающие благодарность. Успехи в рисовании зависят от обучения. В этот период дети начинают ориентироваться в пространстве по образцу и слову. При ЗР отмечается задержка в становлении фразовой речи, отмечается ограничение словарного запаса, наличие аграмматизмов, нарушение звукопроизношения, многие моторные функции остаются незрелыми, игровая деятельность однообразна и характеризуется однообразием сюжета. 

Коррекционно-развивающая работа в этом возрасте направлена на развитие психомоторных, сенсорных, речевых и интеллектуальных функций. Важно знать уровень развития познавательных процессов ребенка с тем, чтобы активизировать эти процессы как раннее невостребованные. В этот период важно развивать ориентировочные реакции на новые предметы, учить выделять их, действовать с ними, ориентироваться в свойствах этих предметов. Очень важно развивать целостность, константность, предметность, обобщённость восприятия. Рекомендуется организовывать упражнения с пирамидкой, матрешкой, предметами разной величины, разного цвета. Очень важно вводить задания на дифференциацию величины и формы. Вводить упражнения на развитие крупной и мелкой моторики: игры с мячом, конструирование, лепка, перешагивание и тд. Важно использовать задания для развития познавательно-речевой активности: читать стихи, задавать загадки, рассматривать книжки с картинками и тд. Важно организовывать ролевые игры. Важно использовать игры на развитие внимания и памяти: "что изменилось?", "чего не стало?" и тд. 

42. Психологическая характеристика детей с ЗПР дошкольного возраста. Таблица

43. Психологическая характеристика развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Таблица

44. Основные направления коррекционно-развивающей работы при ЗПР.

Изучая причины неуспеваемости школьников, учёным удалось выделить особую категорию обучающихся - детей с задержкой психического развития.

Это выражается в замедленном темпе психического развития вследствие ослабленности нервной системы, обусловленной инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесённой внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы либо другими заболеваниями.

Диагноз ЗПР может быть установлен ребёнку только психолого- медико-педагогической комиссией (ПМПК) или психолого-медико-педагогическим консилиумом, который записан в протоколе обследования. Чтобы успешно организовать работу с этой категорией обучающихся, учителю необходимо знать их особенности психического развития. На основе детального анализа психических особенностей школьников с ЗПР – специфики их познавательной деятельности, интеллектуальной сферы, а также ряда личностных особенностей психологами Жуйковым, Тригером, Калмыковой и другими были обоснованы и определены оптимальные пути обучения этой группы обучающихся: авторы полагают, что необходимо учитывать замедленный темп формирования обобщённых знаний, интеллектуальную пассивность детей, повышенную утомляемость в процессе интеллектуальной деятельности. Оптимальным является обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового материала), с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих положений, с большим количеством упражнений, выполнение которых опирается на прямой показ приёмов решения. Важно предусмотреть постепенное сокращение помощи со стороны и такое же повышение степени трудности задач. Характерной особенностью учебно-воспитательного процесса должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики детей, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. Л.С. Выготский подчёркивал:

« То, что ребёнок умеет делать сегодня в сотрудничестве, - он сумеет сделать завтра самостоятельно».

Планируя коррекционную работу на урок, следует помнить основные направления этой работы.

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

• развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

• развитие навыков каллиграфии;

• развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• развитие зрительного восприятия и узнавания;

• развитие зрительной памяти и внимания;

• формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

• развитие пространственных представлений и ориентации;

• развитие представлений о времени;

• развитие слухового внимания и памяти;

• развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа;

3. Развитие основных мыслительных операций:

• формирование навыков соотносительного анализа;

• развитие навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

• формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

• формирование умения планировать свою деятельность;

• развитие комбинаторных способностей;

4. Развитие различных видов мышления:

• развитие наглядно-образного мышления;

• развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).