МеТОДОСНОВЫпреп психологии2012Ткаченко
.pdfпроисходит, и несет ответственность за общее направление в развитии процесса взаимодействия.
Благоприятное для развертывания (свободной) ролевой игры внешнее окружение. Участники должны иметь возможность передвигаться свободно, не опасаясь что-либо разбить или пораниться, поэтому из помещения необходимо убрать предметы, которым может быть нанесен ущерб либо от которых могут пострадать сами обучаемые.
Заинтересованное и слаженное взаимодействие участников
друг с другом. Успех разыгрывания будет обеспечен с таким составом участников, которые способны «отозваться» на воздействия соучастников и объектов их окружения, способны чувствовать тонкие изменения в поведении других людей и ситуации в целом и реагировать на эти изменения «почти бессознательно».
После того, как преподаватель-организатор проделал предварительную работу, можно переходить к исполнению ролей в намеченной ситуации. Этот процесс имеет свои стадии, которые кратко можно охарактеризовать следующим образом:
1.Разминка проводится для того, чтобы «выключить» участников из предшествующей деятельности, снять «зажимы», «высвободить» спонтанность. Разминку начинают с расслабления и повторения минимума упражнений, известных группе.
2.Выбор игроков. Преподаватель очень кратко описывает, какие «характеры» потребуются «на сцене», а участники выбирают подходящие для себя. Причем играют добровольцы, назначение не рекомендуется. Если желающих больше, можно по ходу придумать дополнительные роли, либо занять в одной роли нескольких обучаемых.
3.Разыгрывание. Участникам даются краткие инструкции относительно особенностей ситуации, взаимодействия в ней, узловых моментов и конца проигрывания. Остальное дополняется воображением обучаемых. Если им трудно вжиться в ситуацию, ведущий помогает вопросами.
Участники представляются друг другу «ролевым образом». И далее преподаватель позволяет студентам самим определить направление разыгрывания, а свою деятельность, если он не играет какую-то «роль», строит,
вчастности, в соответствии со следующими простыми правилами:
а) адресоваться к участникам только по их игровым именам; б) если играющие будут отвлекаться, возвращать их внимание к
ролевой ситуации; в) не позволять разыгрывать сцены «неопределенно»: либо
начинать ее с другими игроками, либо переходить к другой сцене; г) контролировать эмоции участников, не допуская их чрезмерного
выражения.
4. Обсуждение разыгранного. При отсутствии обсуждения игры польза от «исполнения ролей» была бы неполной. Однако оно должно вестись скорее не в «критическом», а в «конструктивном» плане. Например, можно попытаться ответить на вопросы типа:
11
а) можно ли было ситуацию или какие-то сцены сыграть иначе? б) что вспомнилось участникам по ходу игры из их личного опыта? в) была ли похожа разыгранная ситуация на жизненную?
г) способствовала ли игра изучению учебной темы?
д) помогла ли игра наладить взаимодействие студентов и изменила ли их установки?
Высказанные в ходе дискуссии суждения, замечания и ассоциации позволят на их основе совершенствовать содержание и структуру проигрываемой ситуации. Во всяком случае, обсуждение даст эффект завершения процесса на эмоциональном уровне («эмоциональная» включенность сохраняется некоторое время после завершения исполнения ролей).
В заключение следует сказать, что призыв шире использовать групповые методы не означает необходимости вытеснения всех остальных методов. Имеющийся опыт применения групповых методов показывает, что учебный процесс выигрывает, если на долю групповой работы отводится примерно 30-40% учебного времени.
12
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫПОДГОТОВКИ
И ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ПСИХОЛОГИИ
2.1. Методическая разработка учебной лекции
Данная методическая разработка дает основу для решения творческой задачи проектирования учебной ситуации лекции и семинара. Формирование умения методически грамотно проектировать учебную ситуацию является одной из практических целей обучения в курсе «Методики преподавания психологии».
I. Тема лекции
Обоснование выбора темы. Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст). Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, предлагаемая студентам).
II. Формы организации лекции
1.Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).
2.Цель лекции (замысел, основная идея лекции, объединяющая все предметное содержание).
3.Задачи лекции, реализующие основной замысел:
а) состав и последовательность задач; б) характер задач: информационные, аналитические,
систематизирующие, проблемные; в) средства, необходимые студентам для решения указанных задач
(категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, вероятностные, причинные связи);
г) эмоциональные позиции и отношения, которые формируются преподавателем у слушателя при решении поставленных задач.
Организационная форма лекции: монологическое высказывание, монолог с опорой на аудио-визуальные средства, монолог с элементами эвристической беседы, эвристическая беседа, диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой теме, проблеме).
III. Содержание лекции
План-конспект содержания лекции.
Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта).
IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции
(продумывается студентом-практикантом заранее)
Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).
Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).
Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомимика, вокальная мимика – интонация, громкость, темп, ритм, паузы).
13
Четвертый блок в методический сценарий лекции, разрабатываемый студентом-практикантом для утверждения руководителем практики, не включается, однако, он является не менее важным компонентом, чем все остальные, и без его отработки эффективность занятия значительно снижается. Содержание этого блока отражает мастерство преподавателя, его умение и навыки в деятельности. Рассмотрим каждый блок, каждый раздел сценария лекции более подробно.
Первый блок сценария включает в себя обоснование выбора темы. Необходимо указать, почему именно эта тема стала объектом рассмотрения на занятии. Какое место она занимает в курсе психологии (отметить ее практическое значение, возможно, не разработанность, или многообразие подходов, или рассмотрение ее с точки зрения какого-либо подхода и т.д.). Например, обоснование выбора темы «О структурной неоднородности мышления» может быть таким в курсах «Общая психология», «Педагогическая психология», «История психологии» излагаются различные точки зрения на структуру мышления, однако их соотнесение представляет значительные трудности, так как они рассматриваются в различных системах понятий. Лекция посвящена введению общего основания для дифференциации существующих представлений о мышлении по критерию гомогенности – гетерогенности мышления индивида.
В этот же блок включается список литературы для преподавателя и студента. Этот список дается раздельно. Студентам дается литература для того, чтобы они могли дополнить знания по теме, полученные на лекции, расширить их и углубить. Рекомендованная литература должна быть по возможности последних лет издания и включать последние достижения науки в данной области.
Второй блок – это форма организации лекции, начинается он с краткой характеристики аудитории, для которой читается лекция. Это важно, поскольку отбор содержания лекции всегда связывается с уровнем подготовки аудитории: одна и та же тема лекции для двух разных аудиторий (профессиональной и общеобразовательной) будет раскрываться по-разному. Когда лекция по психологии читается 1-2 курсам, то считается, что это общеобразовательный уровень; 3-4 курсы – это уже уровень профессиональной подготовки. Здесь же указывается курс и направление. Например, «уровень общеобразовательный; студенты 1 курса, направление "психология"»; «уровень профессиональной подготовки, студенты-психологи 4 курса».
Наибольшие трудности при написании сценария представляют разделы, определяющие цели и задачи лекции. Многие студентыпрактиканты считают информационную передачу знаний основой лекции. Цель должна вытекать из конкретного мотива, побуждающего читать лекцию в данной аудитории. Если не ясно, чего мы хотим добиться от аудитории, цель не будет достигнута. Цель лекции – не передача содержания, а его осмысление, и она не сводима лишь к одной из ее функций – информативной. Лекция — это, прежде всего, очень эффективная форма живого, непосредственного контакта сознания, воли, чувства, убежденности – всего
14
богатства личности педагога – с внутренним миром студентов. Как правило, выделяют следующие функции вузовской лекции: информативную, ориентирующую, стимулирующую, методологическую, развивающую и воспитывающую.
Информативная функция лекции проявляется в изложении научных фактов, доказательств и выводов.
Ориентирующая и стимулирующая функций лекции проявляются в выделении в материале основного, пробуждение у студентов интереса к поиску, экспериментированию, самостоятельной работе.
Методологическая функция лекционного преподавания заключается в анализе различных теорий, лектор раскрывает методы исследования.
Развивающая и воспитывающая функции заключаются, прежде всего, в пробуждении эмоционально-оценочного отношения у аудитории к изучаемому предмету, в формировании у будущего специалиста интеллектуальной культуры, в разностороннем развитии личности, ее общих и специальных способностей.
Высшим уровнем является умение преподавателя добиться у студентов чувства убежденности. Для этого не только сам лектор должен быть убежденным, но и вызывать потребность в этом у студентов. Убежденность преподавателя и его искренность помогают сделать лекцию доверительной, повышают се эффективность. Выделенные функции лекции дают возможность определить цели и задачи лекции.
Цель оказывает ориентирующее влияние на весь ход учебновоспитательного процесса, связывая воедино его основные компоненты – содержание, методы, организационные формы, контроль – и в значительной степени, детерминируя успех действий преподавателя. Цели обучения, которые направлены на развитие личности студента, можно свести в несколько блоков: мотивационно-ценностный (развитие отношений, убеждений, направленности личности в целом), познавательно-логический (развитие представлений и понятий студентов об окружающем мире, логических операций и методов, интеллектуальных приемов познавательной деятельности), практически-действенный (развитие умений регулировать свою практическую деятельность, использовать знания для решения возникающих в жизни задач).
Можно выразить цель овладения знаниями через иерархию уровней их усвоения: а) ознакомление и более углубленное понимание; б) выработка ценностного отношения к содержанию, внутреннее освоение знания в качестве убеждения личности; в) свободное оперирование полученными знаниями. В схематичной форме это может быть представлено следующим образом: понимание; понимание + оценка значимости; понимание + оценка значимости + оперирование2.
Для того, чтобы достичь этого, студент должен овладеть системой способов учебно-познавательной работы: осмысленного анализа содержания
2 Иванова В.П. Методика преподавания психологии. – Бишкек 2005
15
учебных текстов; его запоминания и мысленной переработки; поиска новой информации и использования ее для решения задач.
К числу главных недостатков определения оперативных целей (на уровне конкретного занятия и предмета) студентами-практикантами можно отнести слишком общее определение целей, при котором их нельзя применять для сравнения с реальными результатами (например, «развивать критическое мышление»), а также замену целей содержанием, темами обучения, при этом, как правило, не определяется, на каком качественном уровне усвоения знаний и умений студент должен освоить учебный материал. Для примера приведем несколько правильно, на наш взгляд, отработанных целей лекций различной тематики: «доказать (аргументировать) необходимость исследования агрессивного поведения в контексте теории деятельности»; «рассмотреть структуру мышления с точки зрения гомогенности – гетерогенности»; «подвести студентов к осмыслению существования проблемы гетерогенности мышления»; «раскрыть проблему онтогенеза памяти с точки зрения возможности управления развитием памяти ребенка»; «подвести студентов к пониманию различий в научных подходах к проблеме...». В контексте указывают одну – две цели, объединяющие предметное содержание.
Цели могут выступать и в виде учебных задач, которые в этом (целевом) отношении могут быть рассмотрены как «проект будущего учебного действия» (Д. Толлингерова)3.
Задачи, направленные на реализацию основной цели лекции, не должны сводиться только к развитию знаний, умений и навыков студентов, они должны ориентироваться и на развитие личности обучаемых.
Информационные задачи ориентируют на формирование у студентов системы понятий, профессионального тезауруса, а также направлены на приобретение фактического материала.
Познавательные задачи соединяют предметные знания через познавательную деятельность, через когнитивные стратегии, через развитие интеллектуальных умений. При помощи вопросов, которые преподаватель может задавать в процессе лекции, при помощи примеров, которые он приводит в лекции, у студентов развиваются различного рода мыслительные операции, продуктивное мышление (можно для формулирования задач использовать таксономию Д. Толлингеровой). Рассмотрение примеров, разбор практических ситуаций развивают у студентов способность видеть психическую реальность. У студентов необходимо развивать познавательную мотивацию, что возможно, если преподаватель показывает значимость темы, проблемы для будущей профессии, для процесса понимания других людей и общения с ними. Важно найти мотив, побуждающий студентов услышать то, что необходимо до них донести. Для этого нужно апеллировать к их интересам, имеющемуся багажу знаний, чтобы связать последние с новым материалом и будущей профессией.
3 Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М.2005
16
Особо трудно практикантам даются формулировки воспитательных задач. А они существуют всегда, когда преподаватель ориентируется на студентов, при этом предмет рассматривается в качестве средства развития их, а не как самоцель.
Личностные ресурсы включения в деятельность различны у людей, поэтому по-разному формируются и структуры действий, входящих в учебную деятельность. Каждый предпочитает такую структуру учебных действий, которая с наименьшими и временными и энергетическими затратами приведет к наилучшим результатам. Такой личностный характер деятельности можно назвать индивидуальным стилем.
Индивидуальный стиль не является чем-то застывшим, он меняется и совершенствуется. Формировать учебные действия преподаватель должен постоянно, поэтому во время лекции также необходимо использовать все возможности, особенно если занятия проводятся на 1-2 курсах. Например, резюмирование текста лекции (реконструктивное мышление) полностью или отдельных вопросов; составление в конце лекции схемы ее содержания с установлением связей и отношений между отдельными понятиями; выписывание опорных, ключевых слов, понятий и т.д. Отработка учебных навыков создает у студента готовность к самоуправлению своей учебной деятельностью и способствует формированию способности учиться самостоятельно. Это те воспитательные задачи, которые необходимо реализовать во время лекции.
В этот же блок входит организационная форма проведения лекции. Наиболее распространенной формой является монологическое высказывание. Но, будучи монологичной по форме, лекция должна быть диалогичной по существу. Всегда должна быть взаимосвязь преподавателя с аудиторией, т.е. происходит диалог с опущенными репликами, хотя иногда допустимы и непосредственные реплики.
При хорошей технической оснащенности учебного заведения используется и такая форма, как монолог с опорой на аудио-визуальные средства (лекция-визуализация). Эта форма предполагает и использование в процессе лекции таблиц, схем и т.д., т.е. использование наглядных пособий. Метод визуализации способствует формированию профессионального мышления за счет систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения. Чтение лекциивизуализации сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Эти материалы должны обеспечивать систематизацию имеющихся у слушателей знаний, предъявление новой информации, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения.
Проблемная лекция с элементами эвристической беседы и эвристическая беседа – это достаточно сложные формы лекции, и проектирование этих видов занятий пока встречает наибольшие трудности. Это происходит не потому, что в психологии нет самих тем для обсуждения, а связано с умением правильно организовать эти обсуждения, поэтому подготовку к этим формам лекций мы выносим в специальный раздел.
17
Проблемное содержание учебного материала в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой можно осуществить в лекции вдвоем. В рамках такой формы лекции моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного решения. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска разрешения проблемной ситуации, «втягивал» в общение и слушателей, которые начинают задавать вопросы, высказывать свои позиции. В процессе лекции вдвоем осуществляется актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создаются проблемные ситуации, выдвигаются гипотезы. По их разрешению развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения. Наличие двух источников персонифицированной информации вынуждает студентов сравнивать разные точки зрения, делать выбор: присоединится к той или иной точке зрения или вырабатывать свою. Специальной задачей лекции вдвоем является воспитательное воздействие на аудиторию с помощью демонстрации отношения преподавателей к объекту высказываний. Такая лекция проявляет личностные качества преподавателя как профессионала в своей предметной области и как педагога значительно ярче, чем любая иная лекция. Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляют повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, владеть развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстротой реакции, показывать высокий уровень владения предметным материалом. При выполнении этих требований лекция вдвоем вызывает у слушателей доверие, принятие подобной формы работы.
Необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, рецензентов, вычленять неверную информацию привела к разработке лекции с заранее запланированными ошибками4. Преподаватель закладывает в содержание лекции определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и предъявляет слушателям в ее конце. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые чаще всего делают и как обучающиеся, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Лектор строит изложение таким образом, чтобы ошибки были тщательно замаскированы, и их нелегко было заметить слушателям. Это требует специальной работы преподавателя с содержанием, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства. Задача слушателей состоит в том, чтобы по ходу
4 Остапенко Г.С. Методы активного социально-психологического обучения. – Воронеж: ВГПУ. 2008
18
лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и называть их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы – преподавателем и слушателями. Число запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности слушателей. У слушателей появляется возможность использовать полученные знания в функции средств мыслительной деятельности, практического включения в совместную с преподавателем учебную работу. Заключительный анализ ошибок ставит обучающихся в рефлексивную позицию и способствует процессам развития теоретического мышления.
Также в рамках преподавания психологии можно использовать следующую форму лекцию-пресс конференцию. Особенность ее проведения состоит в следующем: назвав тему лекции, преподаватель просит слушателей письменно задать ему вопросы по данной теме. Каждый слушатель должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующий его вопрос, написать на бумаге и передать преподавателю. Затем лектор в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связанного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей. Опыт участия в подобных лекциях позволяет преподавателю и слушателям отрабатывать умение задавать вопросы и отвечать на них, варьировать формы общения, выходить из трудоемких коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.
Последний, третий блок, который мы рассмотрим — это содержание лекции. Этот блок начинается с плана лекции, который должен показать, как преподаватель видит эту тему и что собирается раскрыть в ее содержании. Наиболее распространенной ошибкой при составлении плана студентамипрактикантами является очень краткое, сведенное к одному – двум словам, название вопроса. Например, лекция посвящена проблеме общения и один из вопросов плана называется «Функции общения», что в принципе не дает возможности понять, как студент-практикант собирается его раскрывать. Было бы лучше, если бы вопрос прозвучал следующим образом: «Общение как полифункциональный процесс». Из такого названия сразу понятно, что у общения много функций, есть классификации их по различным основаниям и что какие-то классификации будут рассмотрены на лекции, а с другими, возможно, студент познакомится сам. Другой пример: студент-практикант ставит в названии вопроса «Аттракция» и все. Когда студенты будут записывать вопросы плана лекции, у них вообще не возникнет установки на восприятие этого вопроса, поскольку им неизвестно, что это такое – аттракция. Здесь возможны два варианта: либо вообще не вводить в название не знакомый термин, либо дать его так: «Аттракция: процесс формирования привлекательности человека для воспринимающего его».
19
Другая ошибка состоит в том, что лекцию связывают с темой, а не с тем, что мы хотим сказать о ней. Вопросы плана и сам текст лекции должны раскрывать логику содержания, а не выступления. Составление плана и тезисов лекции – творческий процесс, позволяющий увидеть новый аспект проблемы, вскрыть внутреннюю логику которой и означает — создать основу для своей лекции.
Содержание лекции может быть представлено в виде конспекта или полного текста. Слева в конспекте оставляют поля, на которых указывается время, отводимое на изложение вопроса, примеры, вопросы к студентам, а также учебные средства и используемые дидактические приемы. Если материал лекции представляется в виде краткого конспекта, то каждый вопрос плана должен быть четко расписан, указаны основные моменты содержания. Возьмем для примера вопрос с аттракцией, краткое содержание которого может быть представлено следующим образом:
«Аттракция (привлечение) – это и процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т.е. некоторое качество отношения. Аттракция исследуется в контексте межличностных отношений, в контексте перцептивной стороны общения. Аттракцию можно рассматривать как особый вид социальной установки на другого человека, в которой преобладает эмоциональный компонент (Гозман, 1987).
Уровни: симпатия, дружба, любовь.
Причины возникновения: сходство характеристик субъекта и объекта восприятия, близость партнеров по общению, частота их встреч, расстояние между ними; влияние условий взаимодействия: «помогающее поведение», совместная деятельность и др.
После изложения содержания лекции делается заключение и даются выводы. Итак, проектирование учебной ситуации, составление сценария — достаточно сложное дело, требующее наработки определенных навыков. В процессе создания таких сценариев у студентов-практикантов вырабатывается свой индивидуальный стиль и развивается продуктивное
мышление.
2.2. Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии
Перспективы повышения качества обучения связываются с использованием в учебном процессе лекций проблемного характера, на которых процесс познания приближается к поисковой, исследовательской деятельности студентов. Иногда считают, что проблемная лекция – та, в которой рассматриваются новые проблемы, но это вопрос содержания, а не методики. Для проблемной лекции характерна постановка мыслительной задачи, которая решается перед аудиторией или совместно с ней. Последнее предпочтительнее, так как слушатели, самостоятельно подошедшие к решению, начинают считать материал «своим» и более активно участвуют в решении задач, выдвинутых преподавателем.
20