МеТОДОСНОВЫпреп психологии2012Ткаченко

По уровню самостоятельности студентов можно определить три вида упражнений: воспроизводящие, тренировочные и творческие.

Воспроизводящие упражнения выполняются на аудиторных занятиях, когда студенты выполняют действие, воспроизводя приемы, показанные преподавателем, когда действия служат иллюстрацией теоретического материала. Они выявляют качество понимания студентами теории.

Тренировочные упражнения используются с целью формирования умений и навыков и предназначены для многократного повторения.

Творческие упражнения характеризуются применением студентами знаний, умений и навыков в новых условиях и способствуют формированию у них творческих способностей. Они могут быть различными по уровню сложности. Одни требуют от студента преобразований, реконструкций, обобщений, для их решения необходимо привлекать ранее приобретенные знания и умения, устанавливать внутри предметные и меж предметные связи. Решение других требует дополнительных умений, которые студенты должны приобрести самостоятельно. Третьи требуют исследовательской работы (например, подготовка рефератов, докладов, научных сообщений по проблеме).

Практические занятия не только углубляют и закрепляют соответствующие знания, но и развивают инициативу, творческую активность, вооружают будущего специалиста методом научного анализа и рассуждений. В отличие от семинара практические занятия предназначены для усвоения учебного материала и прежде всего системы основных понятий.

Цели практических занятий:

помочь студентам осмыслить изучаемый материал;

формировать навыки и умения интеллектуальной и учебной деятельности;

помочь студентам установить связь теории и практики, научить переносить знания в новые ситуации;

помочь студентам осознать связь научных знаний с их будущей профессиональной деятельностью.

Для обеспечения полноценного осмысления научных знаний используются различные дидактические средства:

различного рода учебные задачи (прямые, косвенные, профессиональные, различного рода задания, вопросы и т.п.);

это могут быть учебные задания на составление таблиц, схем, на освоение инструкций, интерпретацию результатов диагностики и др.;

более глубокому усвоению учебной информации способствуют опыты

идемонстрации;

особенно эффективными являются задания, связанные с профессиональной деятельностью студентов. В этом случае знания не только глубже усваиваются, но и прочнее запоминаются, так как вызывают у студентов самый живой интерес.

уместным на практических занятиях является и изучение диагностических методик. Упор следует делать на осмысление соотношения: цель – процедура – обработка – интерпретация результатов.

41

Так, по теме «Свойства внимания» можно рекомендовать следующие задания9.

1)Решение задач на осмысление свойств внимания: ребенок делает ошибки в начале и в конце письма; глупые ошибки у доски; не замечает ошибок; ребенок вместо нужной строки считывает строки выше или ниже ее. Какие свойства внимания нарушены в каждом случае?

2)Актуализируется эксперимент А.Н. Леонтьева изучения внимания (Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева и др. – М., 1976,. С. 184-205). Студентам предлагается ответить: какова цель эксперимента, почему в эксперименте выявляется именно это свойство, каково оно?

3)Запрос учителя психологу. Мальчик 8 лет плохо запоминает учебный материал по всем предметам. Ваши действия.

Решение этой задачи целесообразно отыскать в процессе группового обсуждения при руководящей и направляющей роли преподавателя.

В курсе психологии практические занятия проводятся постоянно, а отдельные упражнения входят как составная часть в семинарские занятия. Например, на семинаре по социальной психологии «Коммуникативная сторона общения» вводится обучающая игра, в процессе которой студенты получают подтверждение теоретическому положению о том, что информация

впроцессе движения часто теряется и искажается.

Много внимания уделяется и тренинговым занятиям, где также отрабатываются и определенные навыки взаимодействия людей.

Наибольшее количество практических занятий приходится на различного рода практикумы (общий психологический практикум, практикум по социальной и по экспериментальной психологии и т.д.). Практикумы нацелены и на учебные задачи, и на ориентировку в психологической реальности. Такое занятие кроме обоснования выбора темы, цели и задач исследования включает материал и оборудование; процедуру исследования, включающую описание условий его проведения и инструкцию: обработку результатов и, конечно же, анализ результатов и их интерпретацию, а также рекомендации по возможному использованию результатов с целью самосовершенствования испытуемого.

Проведение практических занятий требует от студентов-практикантов владения не только теорией, но и определенными навыками практической работы.

2.7. Лабораторные занятия по психологии, как необходимое звено учебного процесса

Лабораторные занятия по психологии являются необходимым звеном учебного процесса. Они необходимы в курсах общей и экспериментальной психологии.

Цель лабораторных занятий – обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки.

9 Герасимова В.С. Методика преподавания психологии: Курс лекций. – М.,2007.

42

Здесь студент практически знакомится с основами экспериментальной психологии, ему прививается профессиональный интерес к эксперименту, он приобретает первые практические навыки проведения опытов, отрабатывает ряд классических методик.

Практическое знакомство с экспериментальными методами психологии содействует более полному и глубокому усвоению психологии как экспериментальной науки.

Лабораторные занятия по психологии можно подразделить на два вида:

1)занятия, проводимые в лабораторных условиях с использованием технической аппаратуры и специального оборудования;

2)проводимые в обычной аудитории.

Влаборатории можно знакомить студентов с особенностями организации и проведения лабораторного эксперимента. Например, ознакомить с иллюзией Шарпантье, исследовать константность восприятия формы, проследить процесс формирования двигательного навыка с помощью аппарата Руппа и др. Разработки таких лабораторных занятий можно найти в лабораторных практикумах по общей психологии.

На лабораторных занятиях целесообразно предоставить студентам возможность пройти диагностическое обследование с помощью аппаратурных методик, познакомить с работой полиграфа (детектора лжи).

Успешное знакомство с психологическим экспериментом возможно лишь при выполнении определенных правил, которые должны быть доведены до сведения студентов.

1. Необходимо тщательное предварительное ознакомление студента с необходимым вопросами теории, с имеющимися в науке результатами, методикой предстоящего эксперимента, техническим оборудованием и аппаратом математической обработки.

2. В связи со строго лимитированным временем лабораторных занятий студенты должны четко знать и выполнять свои рабочие обязанности. В типовой экспериментальной группе это -экспериментатор, наблюдатель, ассистент, испытуемый.

З. При оформлении и анализе лабораторных работ следует обратить особое внимание на формулирование и аргументацию итоговых выводов. Эти выводы учитываются преподавателем на зачетах или экзаменах.

Вобычной аудитории можно проводить лабораторные занятия, которые не требуют специального оборудования. Это работа в основном с диагностическими тестами, для которых достаточно наличия текстов заданий

ибланков для ответов.

Здесь отрабатываются навыки постановки диагноза, обработки и интерпретации индивидуальных и групповых результатов.

Задачей преподавателя является обеспечить понимание студентами всех этапов диагноза и своевременно проконтролировать уровень этого понимания у каждого студента. Это можно обеспечить лишь при небольшом количестве студентов в группе, поэтому для проведения лабораторных занятий учебная группа (25 чел.) должна делиться пополам.

43

На аудиторных лабораторных занятиях обычно выполняются и различные упражнения при обучении психологов профессиональным навыкам (консультирования, делового взаимодействия, терапии и т.п.). Например, работа в парах, техники «пустой стул», «групповой портрет», «групповая лепка» и др.;

На лабораторных занятиях целесообразно организовывать учебные демонстрации и опыты.

Демонстрация – это показ преподавателем фрагментов экспериментов, иллюстрации психологических закономерностей, связей между явлениями

ит.д.

Кдемонстрациям можно отнести:

эксперимент Д.Н. Узнадзе с возникновением установки;

иллюстрации иллюзий;

просмотр фрагментов учебного фильма;

театрализация (например, «Трое в лифте»: три студента демонстрируют поведение людей трех темпераментов: холерика, сангвиника и меланхолика, застрявших в лифте, а четвертый студент изображает флегматикадиспетчера. Студенты должны узнать, кто есть кто,

иобъяснить свой выбор.

Опыт предполагает выполнение определенного действия самими студентами с целью убедиться в достоверности явления. К опытам можно отнести:

опыт на установление различий между ощущениями и восприятиями (одного студента просят вытянуть руку ладонью вверх и закрыть глаза. Движения ладонью запрещается. Затем на ладонь преподаватель кладет какой-то небольшой предмет и просит студента сказать, что он чувствует. Студент обычно фиксирует только отдельные свойства предмета: легкий, холодный... После этого разрешается ощупать предмет, не открывая глаз, и сказать, что за предмет в его руке. Предмет теперь называется целостно: ключ, монета...). На основании опыта делается вывод о различиях ощущений от восприятий;

опыт на воображение: студентам предлагается представить циферблат часов, где стрелки показывают 22 минуты седьмого, затем мысленно поменять стрелки часов местами и определить, который час;

опыт, иллюстрирующий эффективность коллективного мышления;

игру «Разгадывание ситуаций». Это популярная студенческая игра. Ведущий (преподаватель) дает краткое описание ситуации, которое не позволяет сразу определить суть. Студенты должны разгадать ее. Можно задавать ведущему уточняющие вопросы, но так, чтобы ответ можно было бы дать только «да» или «нет». Чем внимательнее студенты слушают вопросы друг друга, тем быстрее они разгадывают ситуации;

опыт Аристотеля: студентам предлагается скрестить средний и указательный пальцы и между кончиками пальцев положить маленький хлебный шарик, круглую резинку, карандаш или просто прикоснуться этими скрещенными пальцами к кончику своего носа. У студентов возникнет

44

представление, что они прикасаются к двум разным предметам, двум шарикам, двум карандашам, двум носам. Эта иллюзия возникает потому, что раздражаются две точки, которые на практике не работают вместе.

2.8. Психолого-педагогический анализ занятия

В педагогической психологии обучение определяется как процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью обучаемого. Его цель – сформировать определенные знания, навыки и умения, развить познавательные способности и воспитать определенные качества личности. Это процесс двусторонний, где в равной степени должны быть активны и преподаватель, и студент. С учетом этого, психологический анализ занятия должен отражать две стороны: деятельность преподавателя и деятельность студента в их взаимообусловленности, а также выявление того, как при этом решается главная задача – обучая, развивать и воспитывать.

Ниже мы приводим схему анализа занятия, которая может быть основой разбора проведенного занятия.

2.8.1. Схема психолого-педагогического анализа занятия

(лекции, семинара, практического занятия)

I. Психологическая оценка структуры занятия в связи с его конкретными целями и задачами.

1.Тема, цели и задачи лекции или семинара.

2.Структура занятия и его психологическая целесообразность.

II. Психологическая оценка содержания лекции, семинара,

практического занятия.

Качество учебного материала (описательный или объяснительный, степень конкретности, абстрактности и обобщенности).

Активизация каких сторон познавательной деятельности студентов требует восприятия этой учебной информации (образной или словеснологической памяти, абстрактного мышления, воображения)? Какой вид познавательной деятельности преобладал на занятии (простая ассоциативная, простая формальная, сложная формальная или неформальная)?

Соответствует ли данный материал возрастным особенностям познавательной деятельности студентов, их жизненному опыту и уровню знаний?

Как преподаватель делает сложную учебную информацию доступной восприятию студентов, понятной и интересной (ясность и простота изложения, наличие ярких примеров, аналогий, сравнений, метафор; использование наглядных средств, связь с жизнью)?

Каково воспитательное воздействие изучаемого материала (моральное, эстетическое и т.д.)? Насколько оптимально преподаватель реализует его воспитательные возможности?

III. Проявление познавательной деятельности обучаемых на занятии и управление ею.

45

1. Организация внимания.

Приемы организации внимания на всех этапах занятия (просьба к студентам быть внимательными, акцент на значимости информации или проводимой работы, постановка конкретной задачи, использование принципа наглядности и обращение к непроизвольному вниманию (интерес, эмоции, сильный раздражитель, связь с деятельностью).

Виды внимания, имевшие место на лекции, семинаре, и форма их проявления у обучаемых.

Способы переключения внимания студентов с одной работы на другую, с одного вида деятельности на другой.

В каких сложных видах деятельности требовалось распределение внимания обучаемых, и как они с этим справились?

2. Организация восприятия и его характер.

Что является объектом восприятия студентов (речь преподавателя, другого студента, текст учебника, монографии, наглядные средства). Качество материала восприятия.

Использование наглядных средств, их функции на занятии. Осмысленность восприятия сообщаемой информации.

3. Активизация памяти и ее развитие.

Какую цель преследовал преподаватель, обращаясь к памяти студентов, на различных этапах занятия?

Какие виды памяти имели место на занятии (образная, словеснологическая, эмоциональная, непреднамеренная, произвольная, опосредованная, механическая, логическая)?

Какие приемы лучшего запоминания излагаемой информации использовал преподаватель (постановка цели запомнить, логическая обработка материала, установление различного рода ассоциаций, включение в деятельность, повторение, эмоциональная нагрузка и т.д.)?

4. Активизация мыслительной деятельности студентов.

Какой вид интеллектуальных операций развивал преподаватель, какие задачи ставил перед обучаемыми, как формировал научные, профессиональные понятия у студентов?

Какие связи между понятиями устанавливал преподаватель и какие суждения вырабатывал?

Каким путем (индуктивным или дедуктивным) вел студентов к усвоению тех или иных понятий или суждений? Вызывал ли преподаватель у студентов потребность усвоения понятий (раскрыл их теоретическое значение, показал практическую применимость, связал с жизнью и т. д.)?

Каковы уровни усвоения понятий, проявленные студентами на занятии, и ошибки при определении понятий?

Как преподаватель активизировал самостоятельное творческое мышление обучаемых. Отличались ли занятия проблемным построением?

46

Какими путями создавались проблемные ситуации? Были ли студенты активны в поиске ответа?

Вкакой степени обучаемые подготовлены к проблемному

обучению (общий уровень развития; наличие необходимых знаний

иумений; количество студентов, активно проявивших себя в поиске ответов на вопрос)?

Насколько внутренне стройно, логично, последовательно были построены лекция или семинар в целом?

Какова логика рассуждения обучаемых? Ошибки студентов и отношение к ним преподавателя.

Активизировались ли на занятии представления памяти, репродуктивное и творческое воображение студентов?

Как осуществлял преподаватель учет индивидуальных особенностей студентов (в том случае, если вся практика проходит в одной и той же группе)?

IV. Организация преподавателем обратной связи.

1.На каких этапах занятия преподаватель обращался к студентам

ис какой целью?

2.Носила ли обратная связь не только контролирующий, но и

обучающий характер? В чем это проявилось?

3.Как оценивались преподавателем ответы студентов?

4.Влиял ли характер ответов студентов на дальнейшие действия

ислова преподавателя, как он перестраивал свою деятельность в зависимости от обратной информации?

V. Воспитательное воздействие личности преподавателя и его деятельности на занятии.

Воспитательное воздействие личности преподавателя: его внешности, речи, невербальное поведение. Эмоциональный климат на занятии. Отношение студентов к преподавателю.

Формы взаимодействия преподавателя со студентами. Стиль общения преподавателя, умение установить контакт с аудиторией.

Требования преподавателя (к ответу, поведению, речи, дисциплине и т.д.) и их значение для формирования волевых и моральных качеств студентов.

5.Как преподаватель обучал технике учебной работы (как

слушать объяснение, делать записи, моделировать условия поставленных задач, работать с текстом, контролировать самого себя и т.д.), то есть как он учил студентов учиться?

6. Проявлял ли преподаватель свое отношение к содержанию материала, к проведению самого занятия (заинтересованность и эмоциональность)?

VI. Результаты проведения лекции, семинара.

Достигнуты ли цели занятия, реализованы ли все задачи? По каким

47

психологическим показателям можно судить об этом (уровень усвоения, внимания, интерес, проявление эмоций)? Что дало занятие для общего развития студентов?

2.8.2. Комментарии к схеме анализа занятия

Психологическая оценка структуры занятия в связи с его конкретными целями и задачами.

Анализируется цель и задачи с точки зрения их адекватности теме, полноты охвата и многообразия. Целью и задачами занятия определяются отбор информации, методы преподавания, а также тип (вводный, первичное ознакомление с материалом, усвоение новых знаний, повторение (если семинар), формирование навыков (если практическое занятие), комбинированный и т.д.) и структура занятия. Если преподаватель на семинарском занятии провел опрос с закреплением пройденного материала, который органически связан с темой данного занятия, то такая структура психологически оправдана и целесообразна, поскольку новые знания формируются на основе уже имеющихся.

Психологическая оценка содержания занятия.

Деятельность преподавателя на занятии обусловлена также содержанием и характером той информации, которую должны усвоить студенты. Форма деятельности зависит от психологической дисциплины и конкретной темы занятия: описание психологических факторов или явлений, их объяснение, установление различного рода связей и отношений. Преподаватель может использовать материал различной степени конкретности, обобщенности, абстрактности.

Следует выявить соотношение описательного материала (фактов и общих понятий) и объяснительного. Так, описательный требует обращения к представлениям, образной памяти, использования наглядных средств, то есть вызывает иную познавательную деятельность, чем второй. Объяснительный материал направлен не столько к конкретно чувственной стороне познания, сколько к работе мышления. Усвоение понятий требует от студентов выделения существенных признаков предметов и явлений, установления соответствующих ассоциаций, абстрагирующей деятельности мышления.

Нужно оценить насколько оптимально преподаватель использует материал для всестороннего развития личности (умственного, морального и т.д., формирование мировоззрения).

Познавательная деятельность на занятии.

Эту сложную деятельность мы определяем как мыслительную, так как она носит целенаправленный поисковый характер.

Внимание – необходимое условие любой деятельности и познавательной в особенности. На занятии многие факторы содействуют его организации: непосредственное обращение преподавателя; обращение к непроизвольному вниманию повышением или понижением голоса; акцент на значимости информации; эмоциональность изложения; яркость, образность и жизненность конкретных примеров; темп ведения занятия и т.д.

48

Необходимо использовать приемы организации внимания на всех этапах занятия, начиная с того, как преподаватель входит в аудиторию, как приветствует студентов, как содействует созданию рабочего настроения – спокойной уверенностью, энергичным началом занятия, призывами к тишине

ит.д. Следует определить, какие виды внимания имели место на занятии; какова была сосредоточенность студентов (полная, умеренная, поверхностная) на различных этапах занятия, следует отметить, как проявлялись эти виды и свойства внимания в выражении лиц, мимике, жестах, поведении, вопросах, качестве работы студентов.

На степень активизации восприятия влияют качество материала; ясность, образность речи преподавателя, записей на доске, использование наглядных пособий. Важно осознать функцию, которую они выполняют на занятии. Так, наглядно можно иллюстрировать то, что описывает преподаватель словами. Но наглядность может стать и средством активизации мысли: поможет сравнить объекты и явления, установить причины, следствия, строить и проверять на практике гипотезы, моделировать условия задач в логических схемах и т.д. Функции наглядности определяются той познавательной деятельностью, задачей, которую ставит преподаватель перед студентами. Необходимо раскрыть и еще один аспект анализа восприятия – его осмысленность. Об этом можно судить по реакции студентов (задают вопросы, вносят дополнения, рецензируют и т.д.).

При анализе степени активизации памяти необходимо обратить внимание на то, с какой целью обращается преподаватель к памяти студентов

ина каких этапах занятия: только чтобы проверить запоминание материала или одновременно научить студентов пользоваться знаниями (рассуждать, решать самостоятельно задачи и т.д.). Обратить внимание на то, какие виды памяти использовались на занятии. Прочность непроизвольного запоминания определяется характером деятельности, степенью ее активности и самостоятельности. Преднамеренная память требует специальных приемов запоминания материала: постановки цели запомнить, логической обработки информации, выделения главного, установления причинно-следственных ассоциаций, а также ассоциаций по сходству, смежности, контрасту; разнообразия форм повторения, разбивки изучаемого материала на части; составления схем, планов, выявления узловых вопросов, использования вспомогательных средств (карточек и т.п.). Все это постепенно становится приемами умственной деятельности студентов.

Необходимо проанализировать процесс воспроизведения изучаемого, отметив при этом его полноту, степень осмысления материала: логичность, аргументированность, последовательность изложения, умение выделить главное и т.д.

Мышление – важнейший процесс познавательной деятельности студентов. Психологический анализ мышления следует начинать с того, как преподаватель на занятии формирует понятия. Ведет ли он их эмпирически – от конкретных представлений об отдельных объектах и явлениях к обобщенному и абстрактному понятию или же теоретически – от общих

49

нерасчлененных представлений к все более точным понятиям. Нужно отметить, как используются при этом наглядно-моделирующие средства, которые помогают не только создавать представления, но и связывать общее понятие с конкретным предметом или явлением, выделять их главные, существенные признаки. Используя различные примеры для формирования понятий, необходимо подбирать их так, чтобы существенные признаки оставались постоянными, а второстепенные варьировались. Это поможет студентам перейти от понятия к образу и от образа к понятию, избежать ошибок при оперировании понятиями. Следовательно, в психологическом анализе занятия надо указать, насколько удачно подобраны преподавателем объекты и факты как наглядно моделирующая основа для формирования понятий. В процессе обучения усваиваются не отдельные понятия, а их система. Следовательно, необходимо определить, какие связи между понятиями устанавливал педагог (внутрипредметные и межпредметные, причинно-следственные и др.), какие суждения формировал у студентов.

На любом занятии могут иметь место методы индукции и дедукции. Эти два вида умозаключений связаны и взаимообусловлены. Индуктивный метод способствует развитию умения самостоятельно переходить от анализа единичных причинных связей к общим выводам, дедуктивный – учит применять имеющиеся знания и опыт к конкретным ситуациям. Прежде, чем определить целесообразность использования того или иного метода, следует выяснить, располагают ли студенты достаточными сведениями для того, чтобы самостоятельно прийти к новому умозаключению, найти общую закономерность.

Формирование понятий требует активной деятельности студентов, и организовать ее можно различными путями. Возможно, через организацию проблемной ситуации. Она возникает тогда, когда студент в ходе учебной работы сталкивается с чем-то неожиданным, непонятным, вызывающим недоумение и заставляющим думать. Проблемная ситуация переходит в осознаваемую познавательную задачу, которую нужно, хочется решить, что вызывает у студента познавательный интерес, желание думать.

В психологическом анализе занятия важно указать, как учитель организует проблемную ситуацию (если она отличается проблемным построением), каков уровень проблемности (познавательная задача сформулирована учителем или студентом), насколько студенты подготовлены к ее решению (объем знаний, уровень развития самостоятельного мышления и т.д.).

Кроме того, необходимо проанализировать, какие мыслительные операции осуществляли студенты в поисках ответа на проблемный вопрос, ведь главное в их формировании – проблемное построение занятия.

Управлять развитием мыслительных операций преподаватель может через учебные задачи, которые поставлены перед студентами. Учебная задача (следуя Д. Толлингеровой) выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное

50