3)Особенности теоретических знаний. Процедура формирования понятий.

4) Психология активных методов обучения. Главные концепции обучения.

В современной дидактике существуют различные подходы и варианты классификаций методов обучения (одну из таких классификаций мы уже приводили ранее, см. 2.5). Это объясняется как сложностью самого объекта исследования, так и значимостью методического оснащения педагогического процесса. Неоднозначна и сама трактовка термина «активные методы обучения» и близких по содержанию понятий, таких, как «активное социально-психологическое обучение», «инновационное обучение», «интенсивные методы обучения».

Здесь уместно отметить условность названия «активные методы обучения», поскольку любое обучение предполагает активность со стороны субъекта (без нее обучение вообще невозможно), однако степень и содержание этой активности неодинаковы и зависят от используемых подходов. Способы, прямо ориентированные на вмешательство в развитие группы или личности с целью оказать планируемое воздействие, и составляют суть активных методов работы практического психолога, реализующихся прежде всего в развивающих программах для работы с детьми разного возраста. Активные методы предполагают не только серьезную разработку психологического содержания работы с детьми разного возраста, но и глубокое обоснование формы ее осуществления. Так, например, в работе с подростками наиболее эффективной является групповая форма проведения развивающих программ. Важность групповых форм работы не исключает возможности проведения индивидуальной работы с отдельными обучаемыми и, конечно, не умаляет значения индивидуального подхода к каждому учащемуся в процессе групповой работы.

В психолого-педагогических исследованиях фиксируются различные уровни активности обучаемого:

1) репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Усвоение образцов сопровождает человека всю жизнь, но уровень собственной активности здесь недостаточен;

2) поисково-исполнительская активность представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности;

3) творческая активность – высший уровень, поскольку сама задача может ставиться учащимся, а пути ее решения избираются новые, оригинальные. В характеристике творчества психологией выделены такие показатели, как новизна, оригинальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

Разноуровневый подход к анализу активности обучаемого позволяет увидеть продвижение и перспективы ее развития в деятельности. В современных условиях для повышения эффективности вузовского образования значительный интерес представляют активные методы обучения, сущность которых заключается в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых. Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе (по сравнению с традиционными подходами), обеспечивая интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, творческих способностей.

Понимая учение как полиморфную, преобразующую деятельность, под активными методами обучения (АМО) следует понимать методы, которые позволяют формировать учение как продуктивную творческую деятельность, обеспечивающую обучаемым возможность достижения социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности.

Среди современных АМО можно выделить три группы методов, наиболее интересных в плане их использования в преподавании психологии в целях управления формированием разных видов мышления (предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного). Это методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения. Каждая из этих групп методов создает присущий ей инструментарий воздействия, которым выражаются сущность метода и границы его влияния (как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых). Так, в систему методов программированного обучения входят дозированный шаг программы, алгоритм; проблемного обучения – проблемная ситуация, эвристические программы; интерактивного обучения – коллективные дискуссии, имитационные и деловые игры, ролевые упражнения и тренинги, анализ ситуаций и игровое проектирование в процессе коллективного решения проблем.

Не вдаваясь в историю разработки данных методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения вновь созданным активным методом. Ряд важных преимуществ есть в каждом из указанных методов, в том числе и в традиционном обучении. Преемственность дидактических систем – это общая закономерность развития теории и практики обучения. Системы не отрицаются, а эволюционируют к более совершенным. Главное состоит в том, что каждый из названных подходов вносит свой необходимый элемент в формирование познавательной активности. Так, алгоритм упорядочивает действие, способствует его логике и последовательности. Программирование содействует самостоятельному движению обучаемого по главной магистрали по знания, быстрому получению обратной связи. Проблемность (когда акцент делается на личность обучаемого, включенного в проблемную ситуацию) и коллективные формы работы (когда в центре управления обучением находится сам студент в его реальных взаимодействиях и отношениях с другими участниками учебного процесса) активизируют мыслительные и эмоциональные процессы, развивают творческие способности.

Реализация требований активных методов обучения психологии в условиях совместной учебной деятельности (т. е. посредством организации системы учебных взаимодействий преподавателя со студентами и взаимодействий студентов друг с другом) обусловлена особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Как известно, в центре гуманитарного познания находится познание не вещи, но личности (отношения субъект – субъект). Исходя из особенностей гуманитарного познания, целью обучения психологии (как для специалистов-психологов, так и для людей, овладевающих психологией в системе обучения педагогической деятельности) является теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического знания – в единстве знания и действия. Единство способов психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения единства познания других людей и себя. Обучение психологии направлено не только на овладение способами преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на умение преобразовывать себя. Методы активного обучения лишь в системе могут обеспечить управление всеми формами познавательной деятельности, связанными с усвоением психологического знания и достижением цели обучения психологии, сложность которой заключается в особом сращении способов познания и преобразования поведения, мыслей других людей и себя.

Выделяют следующие основные пути повышения активности обучаемого и эффективности учебного процесса (применительно ко всем дисциплинам):

1) усиление учебной мотивации учащегося за счет внутренних и внешних мотивов (мотивов-стимулов);

2) создание условий для формирования новых и более высоких форм мотивации (стремление к самоактуализации, самовыражению и самопознанию личности в процессе обучения);

3) предоставление учащемуся новых, более эффективных, средств для реализации установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

4) обеспечение большего соответствия организационных форм и средств обучения его содержанию;

5) повышение напряженности умственной работы учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

6) обеспечение научно обоснованного отбора подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

7) всесторонний учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей учащихся.

Ни один из известных методов не может в равной степени использовать все вышеперечисленные приемы. В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких приемах повышения эффективности обучения. Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствовали бы повышению творческой активности студента в усвоении и применении знаний и умений, а также в формировании способностей прогнозировать личную и профессиональную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

Главные современные дидактические концепции

Деятельность в процессе обучения носит учебно-познавательный нрав. Потому эффективность обучения в целом во многом определяется умением преподавателей организовать учебный процесс в согласовании с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых. С их учетом разрабатываются также различные педагогические (дидактические) концепции обучения.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупа обобщенных положений либо система взглядов на осознание сути, содержания, методики и организации учебного процесса, также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в процессе его воплощения. В практике активно используются ассоциативно- рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения, концепция инноваторского обучения.

Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, определяют конечную цель обучения как овладение обучаемыми системой познаний и практической подготовленности, нужных для удачной практической деятельности. Цель обучения психологии, как отмечалось выше, состоит не только лишь в овладении методами осознания и преобразования критерий, определяющих образ действий остальных людей, да и преобразование критерий своей жизнедеятельности и сознания. Организационную сторону этого процесса обеспечивает управляющий занятия. Потому ему чрезвычайно принципиально знать суть, содержание и индивидуальности главных концепций обучения, созидать их мощные и слабенькие стороны и с учетом этого организовывать процесс обучения. Руководствуясь основными положениями той либо другой концепции обучения, преподаватель планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению ими учебным материалом. При всем этом он употребляет более действенные формы, средства и способы обучения. Постоянный контроль и анализ результатов разрешают оперативно вносить нужные коррективы как в деятельность обучающего, так и в деятельность обучаемых.

Разглядим главные современные концепции обучения, которые могут быть употребляются и способности их использования в процессе преподавания психологии.

Более всераспространенной является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Данная концепция опирается на главные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры мозга человека, которые отыскали более полное освещение в работах узнаваемых российских ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре мозга человека повсевременно идет образование множества новейших условно-рефлекторных связей (ассоциаций) меж самыми различными системами раздражителей и реакций. В согласовании с данной теорией процесс обучения представляется как совокупа раздражителей (преднамеренных педагогических действий) и реакций на их (познавательных действий обучаемых). Потому усвоение познаний, формирование способностей, умений и личных свойств является не чем другим, как действием образования в сознании человека различных систем ассоциаций, различающихся по степени трудности. Данные положения легли в базу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное роль видные отечественные ученые и преподаватели С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Ю.К. Бабанский и остальные.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения подразумевает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: восприятие учебного материала и понимание познавательных задач; осмысливание учебного материала, доведенное до осознания его внутренних связей и отношений; запоминание учебного материала; применение закрепившихся познаний на практике.

На шаге восприятия учебного материала руководителю занятия принципиально смотреть, чтоб оно основывалось на осознании слушателями сути и содержания изучаемого, другими словами быть осмысленным, активным. Лучше посодействовать обучаемым убедиться в практической значимости теоретических познаний, вызвать энтузиазм к ним. Во многом это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На шаге осмысливания учебного материала нужно вдохновлять обучаемых выделять в нем существенное, основное, устанавливать причинно-следственные связи, ассоциировать и сопоставлять изучаемые факты и действия и включать их в уже имеющуюся систему познаний. Полезно, когда эти умственные деяния управляющий занятия выполняет вместе с обучаемыми, показывая тем разные приемы творческой, интеллектуальной деятельности.

На шаге запоминания изучаемого материала принципиально отдать обучаемым хотя бы простую установку не только лишь на его запоминание, да и на осознание. Это значительно увеличивает продуктивность усвоения познаний, развивает логическую память обучаемых. Понимание необходимости запоминания познаний, как основания для удачной практической деятельности, делает этот процесс актуальным и личностно весомым для каждого спеца.

На шаге внедрения познаний на практике у обучаемых формируются способности и умения, нужные психические свойства, и проф позиции. В процессе практической деятельности часть обучаемых затрудняется интегрировать имеющиеся у их познания для решения практических задач. Потому руководителю занятия нужно преднамеренно планировать обучение способностям использовать теоретические познания на практике. Это уверяет обучаемых в необходимости теоретических познаний для действенной практической деятельности, поддерживает энтузиазм к теории и желание без помощи других пополнять свои познания.

Таковы главные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее основным достоинством является возможность усвоения обучаемыми огромного размера теоретических познаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. В зависимости от уровня усвоенных познаний увеличивается и степень их влияния на практическую деятельность. К примеру, “знания-знакомства” разрешают ориентироваться в обстановке только в самых общих чертах; “знания-репродукции” дают возможность человеку применить приобретенные сведения в обычный обычной обстановке; “знания-умения” содействуют уверенному применению усвоенных сведений в хоть какой обстановке; “знания-трансформации” обеспечивают, с одной стороны, творческой применение усвоенной инфы, а с иной – создание (приобретение) новейших познаний на базе собственного опыта практической деятельности.

Образно говоря, приготовленный в рамках данной концепции спец много знает, но не достаточно умеет. Эффективность данной концепции значительно повышают активные формы и способы обучения, разработанные в течение крайних лет, совместно с тем решить все трудности, связанные с мотивацией обучаемых, управляемостью процесса обучения в полном объеме не удалось. Их разрешению во многом содействует применение методик, разработанных на базе теории поэтапного формирования умственных действий.

Данная теория разрабатывалась с начала 1950-х годов известными русскими учеными П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, Н.Ф. Талызиной и иными. Согласно данной теории познания, способности и умения не могут быть усвоены либо сохранены вне деятельности (действий) человека. Ориентировочная база деятельности представляет собой систему представлений о цели, плане, средствах воплощения грядущего либо выполняемого деяния. Она формируется в процессе практической деятельности человека, выполнения какого-нибудь деяния следует сосредоточить внимание, чтоб не выпустить желаемые конфигурации из-под контроля. Эти положения составили базу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.

Цикл усвоения ориентировочной базы деяния состоит из 5 шагов.

На 1-ом шаге обучаемые предварительно знакомятся с действием (по аннотации, описанию, зрительно), в итоге чего же у их формируется представление о том, как делать разучиваемое действие.

На 2-ом шаге обучаемые выполняют настоящие деяния на тренажерах, макетах либо иной учебной технике. Это шаг материализованного деяния, когда задания выполняются во наружной материальной развернутой форме. Обучаемые в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. Опосля решения пары однотипных задач необходимость обращения к ориентировочной базе деяния отпадает.

На 3-ом шаге обучаемые проговаривают вслух те деяния, которые осваиваются. При всем этом происходит их предстоящее обобщение, сокращение и автоматизация. Ориентировочная база деяния на этом шаге не является нужной, потому что ее роль выполняет наружная речь обучаемого.

На 4-ом шаге действие проговаривается про себя. Подтверждено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание деяния идет более интенсивно.

Завершается процесс усвоения 5-ым шагом (умственным), другими словами переходом деяния во внутренний план. Для этого шага типично сокращение и автоматизация деяния до таковой степени, что обучаемый способен на уровне мыслей воспроизвести его в свернутом виде, другими словами в речи про себя.

Управление действием обучения согласно данной теории происходит методом смены названных шагов и воплощения разных видов контроля со стороны управляющего занятия. На 1-ом и 2-ом шагах все операции выполняются поочередно и в полном объеме, в серьезном согласовании с ориентировочной основой деяния. На следующих шагах, за счет свертывания отдельных операций, действие больше сокращается и автоматизируется.

Сильными сторонами данной теории являются сокращение формирования способностей и умений за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высочайшей автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля свойства выполнения как деяния в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной корректировки методик обучения с целью их оптимизации.

К слабеньким сторонам теории поэтапного формирования умственных действий относятся существенное ограничение способностей усвоения теоретических познаний; сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием серьезной последовательности выполняемых операций); формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий во вред развитию их творческого потенциала.

На базе рассмотренных выше теорий создано несколько дидактических концепций, в каких упор делается на деятельность управляющего занятия.

А именно, в русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны базы проблемного обучения. Они представляют собой совокупа взаимосвязанных способов и средств, обеспечивающих способности творческого роли обучаемых в процессе усвоения новейших познаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. Проблемное обучение заключается в разработке перед обучаемыми проблемных ситуаций, понимание, принятие и разрешение этих ситуаций в процессе совместной деятельности обучаемых и управляющего занятия.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, неувязка, проблемная задачка.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новейшие познания и приложить интеллектуальные усилия. Она, будучи осознанной и принятой обучаемыми к решению, перерастает в делему. Неувязка с указанием характеристик и критерий решения представляет собой проблемную задачку, которая различается от трудности тем, что в ней заранее ограничено поле поиска решения. Совокупа таковых преднамеренно сконструированных задач и призвана обеспечить главные функции проблемного обучения – творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемная ситуация является особенным психическим состоянием обучаемого, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств решения и которое просит усвоения новейших познаний о предмете, методах либо критериях выполнения задания. Принципиальным условием появления проблемной ситуации является необходимость в раскрытии новейшего дела, характеристики, метода деяния.

Проблемная ситуация включает три основных компонента:

· необходимость выполнения такового деяния, при котором возникает познавательная потребность в новеньком неизвестном отношении (методе либо условии деяния);

· неизвестное, которое обязано быть раскрыто при решении проблемной задачки;

· способности обучаемого в выполнении поставленного задания, в анализе критерий и открытии неизвестного. Очень легкое либо очень тяжелое задание не вызовут проблемной ситуации.

Проблемная ситуация, возникающая в учебной деятельности, может вызвать состояние чувственного подъема, активности, энтузиазма к обучению, адекватной оценки учеником собственных интеллектуальных способностей, также состояние неудовлетворенности, отрицательного дела к выполнению учебного задания, неадекватную самооценку, а это в конечном счете быть может одной из обстоятельств неуспеваемости. Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении состоит в том, что в случае обеспечения внутренних и наружных критерий и средств разрешения задания она выступает как положительный фактор, но преобразуется в отрицательный в случае отсутствия таковых критерий и средств.

Потому проблемное обучение подразумевает строго обдуманную систему проблемных ситуаций, заморочек и задач, соответственных познавательным способностям обучаемых. С данной целью предусматриваются разные уровни проблемности.

1-й уровень характеризуется тем, что управляющий занятия сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет делему, определяет задачку и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения.

2-й уровень различается тем, что управляющий занятия совместно с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит их к дилемме, а они без помощи других определяют задачку и решают ее.

3-й уровень (самый высочайший) подразумевает выявление проблемной ситуации, доведение трудности до обучаемых, а ее анализ, формулировку задачки и выбор рационального решения обучаемые осуществляют без помощи других.

Необходимыми педагогическими критериями удачливости проблемного обучения являются последующие: создание познавательных проблем, соответственных интеллектуальным возможностям обучаемых; обеспечение обучаемых совокупой познаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Одним из путей реализации крайнего условия быть может личное решение проблемной задачки управляющим занятия в присутствии обучаемых: анализ ситуации, выявление трудности, формулировка задачки и воплощение поиска ее рационального решения. При всем этом обучаемые имеют возможность наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачки, мыслительные операции и методы решения. Действенным является прием совместного решения задачки управляющим занятия и обучаемыми. Его употребляют для уяснения обучаемыми логики, последовательности шагов решения проблемных задач. Эти приемы являются и типичными ступенями, которые должны пройти обучаемые, до того как они научатся без помощи других решать проблемные задачки.

Таковы главные положения проблемного обучения, основное достоинство которого – развитие творческого потенциала обучаемых.

В конце 1980-х годов коллектив педагогов-новаторов под управлением А.В. Барабанщикова разработал концепцию проблемно-деятельностного обучения. Эта концепция характеризуется сохранением и гармоничным сочетанием мощных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, также определением взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых.

В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в согласовании с которыми процесс обучения организуется как совместная деятельность обучающих и обучаемых. 1-ый – это принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются точная ориентации всей системы обучения и воспитание на формирование спеца с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высочайшей проф компетентностью. Также огромное значение приобретает обеспечение тесноватой связи всей системы обучения с проф деятельностью, развитие у обучаемых продуктивного, исследовательского стиля деятельности, способностей научной организации труда, потребности в неизменном самосовершенствовании. 2-ой принцип – это принцип проблемности. Его главные требования: обучение на высочайшем уровне познавательных проблем, связанных с чувственной привлекательностью самостоятельного творчества. Средством моделирования такового свойства выступают проблемные задачки, проблемные ситуации и их решение; развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие является совместным поиском познаний обучающим и обучаемыми, поиском новейших путей обычных и нестандартных заморочек.

В 1960 годы активно разрабатывалась концепция программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется усвоение программированного учебного материала при помощи обучающего устройства (обучающая машинка, ЭВМ либо программированный учебник). Суть программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные разделы и их последовательное предъявление обучаемым. При этом переход к следующим разделам материала осуществляется лишь опосля усвоения прошлых.

Основными элементами программированного обучения являются особая программа учебного материала, также логически и психологически обоснованная, сравнимо твердая последовательность деятельности обучающего и обучаемых.

Плюсами программированного обучения являются: индивидуализация обучения; сочетание личных и коллективных форм деятельности обучаемых; крупная самостоятельность и активность обучаемых; наличие обратной связи меж управляющим занятия и обучаемыми. Но, следует иметь ввиду, что программированное обучение отлично только в этом случае, когда изучаемый материал поддается формализации.

В текущее время в русле теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных технологий. Применение средств электронно-вычислительной техники в учебном процессе дозволяет осуществлять справочно-информационное обеспечение учебных занятий, соблюдать определенную логику представления учебного материала, создавать ситуации выбора правильного ответа из совокупы предлагаемых либо его формулирование и ввод в ЭВМ для сопоставления с образцом. При преподавании психологии более применимым для внедрения в учебном процессе является внедрение автоматизированных учебных курсов по отдельным учебным дисциплинам. Таковой учебный курс разрабатывается в виде встроенной системы на базе индивидуальных ЭВМ и состоит из ряда подсистем:

· информационной, представляющей собой методически обработанную совокупа инфы, отражающей содержание учебной дисциплины;

· моделирующей, содержащей совокупа загрузочных модулей, позволяющих воплотить разные варианты выбора ответов (решений);

· справочной, содержащей нужную справочную информацию по главным понятиям и определениям изучаемой дисциплины;

· системы контроля, реализующей разные варианты планов контроля уровней познаний обучаемых;

· управляющей подсистемы, обеспечивающей разные стратегии работы обучаемых.

В текущее время применение компьютерных технологий в обучении находит все большее распространение, а именно, разработка и внедрение электронных учебников по фрагментам тех занятий, где компьютерные средства более применимы по своим дидактическим способностям, находят обширное применение в педагогической практике вузовской подготовки профессионалов. Программированное обучение, являясь относительно новейшей стратегией, просит определенных высококачественных конфигураций системы организации учебного процесса в вузе, и поэтому нередко воспринимается педагогами как новшество.

Происходящие преобразования в обществе обусловили возникновение и развитие педагогической инноватики в системе образования, которая в ближайшее время больше ориентируется на концепцию инноваторского обучения, получившую развитие в работахГ.П.Щедровицкого, В.С. Дудченко, В.Я. Ляудис, Л.М. Митиной, П.И. Третьякова, М.М. Поташник и остальных.Слово “инновация” имеет латинское происхождение. В переводе оно обозначает обновление, изменение, ввод чего-то новейшего, введение новизны. Понятие ”нововведение” (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. А.И. Пригожин, изучающий трудности становления инноваций в педагогике, разглядывает нововведение как процесс целенаправленной деятельности людей-новаторов.

Основное отличие инноваторской стратегии обучения от обычных определяется по словам В.Я. Ляудис, “социальной ситуацией развития личности”, базу которой составляет ценность личности всех участников учебного процесса. Культура инноваторского обучения подразумевает системную реорганизацию учебного процесса. Создатель выделяет четыре нюанса реорганизации типа учебной ситуации, более важных для стратегии инноваторского обучения в вузе (см.: Ляудис В.Я., 2000).

Первым компонентом данной реорганизации выступает личность преподавателя. Преподаватель тут не только лишь носитель предметно-дисциплинарных познаний, инфы, хранитель норм и традиций, но ассистент становления и развития обучаемого, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к познанию, меры его осознания либо недопонимания. Позиция авторитарной власти теряется, взамен утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, внимания к позиции и инициативе обучаемого, к росту его личности. Таковая позиция просит перестройки педагогического труда в целом. Становление новейшей образовательной парадигмы подразумевает, как справедливо считает Л.М. Митина, подмену авторитарной стратегии обучения личностно-развивающей стратегией. Работы Г.А. Ковалева, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, М.М. Кашапова, Н.В. Клюевой и остальных открывают новейшую перспективу исследования проф труда учителя. Эти исследования подготовили переход от ”фрагментарного и статического” рассмотрения педагогической деятельности к осознанию педагогического труда как” целостной и развивающейся” психологической действительности.

2-ой компонент - изменение функции и строения познаний, которые осваиваются в вузе, и методов организации процесса их усвоения. Познания в современном мире содействуют удачной социальной адаптации человека, только будучи представленными в духе современного информатизированного общества – как системные, междисциплинарные, обобщенные. Потому процесс их усвоения перестает носить нрав рутинного заучивания, репродукции и организуется как продуктивный творческий процесс.

3-ий компонент – выдвижение на 1-ый план социальной природы учения и развития личности, с чем связана ориентация не на личные, а на групповые формы учения, совместную деятельность, сотрудничество и сотворчество.

4-ый компонент связан с отказом от репрессивной, подавляющей роли контроля и оценок, с конфигурацией критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Сначала это отказ от оценки, в какой фиксируется достигнутое студентом соответствие данному эталону деяния и поведения и карается всякое отклонение от эталона. Таковая оценка “за подобие”, по мнению создателя, не достаточно содействует развитию творческого потенциала и особенности студента. Не считая того, контроль и оценка, право на которые принадлежат безраздельно лишь педагогу, не сформировывает адекватных самосознания и самооценки, без чего же нереально адекватное поведение в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.

Как лицезреем, понятие ”инновация” относится не только лишь к созданию и распространению новшества, но к преобразованиям, изменениям в виде деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Анализ литературы и опыта деятельности вузов свидетельствует о недостаточной интенсивности внедрения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две предпосылки нереализованности педагогических инноваций. 1-ая состоит в том, что инновация, обычно, не проходит нужной проф экспертизы и апробации.

2-ой предпосылкой будет то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни в личностном, психическом отношении.

Ясное понятие о содержании и аспектах педагогических инноваций, владение методикой их внедрения разрешают как отдельным педагогам, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и предсказывать их внедрение. Для удачного введения инноваций в университетах обязана быть сотворена инноваторская среда – определенная морально-психологическая обстановка, подкрепленная комплексом мер организационного, методического, психического нрава.

Отсутствие таковой инноваторской среды проявляется в методической неподготовленности педагогов, их слабенькой информированности о педагогических нововведениях. Наличие подходящей инноваторской среды в педагогическом коллективе понижает ”коэффициент сопротивления” педагогов нововведениям, помогает преодолеть стереотипы в проф деятельности.

5). Методы программированного обучения.

Существенное влияние на развитие принципов программированного обучения оказали идеи проблемного обучения. В простейшем, широко распространенном в настоящее время и вполне действенном случае диалоговое взаимодействие реализуется через метод "меню", когда учащийся в режиме "экзамена" дает двоичный ответ "да" или "нет" на поставленный вопрос и в зависимости от правильности своего ответа отсылается к соответствующей части учебного материала.

В распространенном варианте этого подхода учащийся решает контрольную задачу и в зависимости от правильности ответа также отсылается к соответствующей части учебного материала. Такая постановка процедуры обучения являет собой реализацию общих теоретических представлений и методики программированного обучения. Сущность этих представлений заключается в организации среды, поддерживающей самостоятельную работу учащихся. Характерной чертой процессов программированного обучения является наличие управляемости процесса обучения.

При этом надо особо отметить, что специфика управления в типичном случае связана с тем, что преподаватель заранее расписывает варианты процесса обучения, которые зависят от ответов и ошибок учащихся. Таким образом, типичный "самоучитель", представляющий собой форму учебного пособия для программированного обучения, содержит разветвленную сеть (если угодно, граф) рекомендаций по шагам обучения. В итоге в принципе осуществляется приближение к индивидуально-ориентированному обучению, когда уровень знаний учащегося я вляет собой параметр управления. Обратная связь от учащегося в виде правильных или неправильных ответов, а также ошибок разного типа представляет собой сигнал, который управляет ходом дальнейших шагов обучения. Правда, очень важно еше раз подчеркнуть, что вся система управления расписана в самоучителе заранее и не может корректироваться в ходе образовательного процесса.

В настоящее время существуют два варианта систем программированного обучения. Линейный вариант реализует так называемое "управление без ошибок", когда индивидуализация разработок учебных материалов ориентируется на самых "слабых" учеников. Разветвленный вариант реализует обучение на основе типичных ошибок "средних" учеников. Сама сущность методологии программированного обучения предполагает особое построение учебного материала, заключающееся в выделении специальных единиц, соответствующих шагу усвоения. Проблема выделения таких единиц шага представляется чрезвычайно сложной и будет дополнительно рассмотрена далее.

В системах линейного обучения шагопределялся разработчиками как минимальный блок учебной информации, причем размер блока мог быть разным в зависимости не только от предметной области, но и от темы, степеннее проработанности, способов изложения и т.д. Линейность процесса связана, в частности, с тем, что в случае неправильного ответа (или решения элементарной задачи) учащемуся сразу предоставляется единый вариант нужной информации, которая обеспечивает верное решение, указание на допущенную ошибку и ее исправление.

В разветвленных системах понятие шага является еше более размытым, учебное задание включает в себя большую часть учебной задачи или темы. При правильном решении учащийся получает подтверждение и указание о следующих шагах и учебных заданиях. В случаях неправильного решения учащийся получает разъ-яс не ние ош ибки, его отс ылают к и зу чен ию нужного теорети чес кого материала, после чего ему даются указания о выполнении того же или аналогичного учебного задания.

В принципе в данной точке обучающего процесса возможно ветвление направлений дальнейшего обучения в зависимости от типа ошибки, уровня знаний и умений учащегося. Однако практически трудно предусмотреть множество вариантов, возникающих на каждом шаге обучения, и поэтому в настоящее время используются различные элементы программированного обучения. В частности, широкое распространение получили системы автоматизации контроля знаний учащихся, реализующие режим экзаменационной проверки в системе с широким "меню" ответов. Другим элементом является использование тренажеров, а также информационных сред для консультирования учащихся.

6). Методы проблемного обучения

В российской педагогике хорошо проработаны шесть дидактических способа организации проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

• Метод монологического изложения Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. При этом учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации здесь могут быть созданы только с целью привлечения внимания учащихся.

• Рассуждающий метод обучения Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает их поскольку повествование ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов.

• Диалогический метод изложения Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

• Эвристический метод изложения Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

• Исследовательский метод При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, элементы структуры и порядок следования вопросов, указаний и заданий, как и в эвристическом методе. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

• Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.