Таким образом, МПОМ .можно считать самостоятельной наукой, так как она имеет свой предмет изучения - процесс обучения школьников окружающему миру, имеет собственные цели, формы, методы и средства обучения, располагает собственными методами исследования.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы предмет, цели и задачи методики преподавания окружающего мира?

2. С какими науками связана методика преподавания окружающего мира и в чём заключается эта связь?

3. Каким требованиям должен соответствовать метод педагогического исследования?

4. Почему в педагогическом исследовании недостаточно использовать только какой-то один из эмпирических методов?

5. Охарактеризуйте каждый из методов исследования процесса преподавания курса «Окружающий мир».

Глава 2. История развития методики преподавания окружающего мира в россии

МПОМ, как и любая наука, имеет свою историю развития. Создавалась она трудом учёных в области естественных и общественных наук, методистов, учителей, каждый из которых внёс свой вклад в её становление и развитие.

Зная историю развития МПОМ, учёные и учителя могут использовать удачные методические разработки прошлых лет для обучения и воспитания молодого поколения. С другой стороны, зная методические и иные ошибки прошлого, можно избежать подобных ошибок в настоящем. В разные исторические периоды предмет «Окружающий мир» в школе имел различное содержание и назывался по-разному: «Естественная история», «Природоведение», «Естествознание». Соответственно дисциплина «Методика преподавания окружающего мира» раньше называлась «Методика преподавания естествознания» и «Методика преподавания природоведения».

В связи с крупными событиями общественно-политической жизни историю методики преподавания окружающего мира можно разделить на зри периода: дореволюционный, советский и современный.

1. Развитие методики преподавания окружающего мира в дореволюционный период

В школах Древней Руси детей обучали письму, чтению священных книг и нению в церкви. Предметов об окружающем мире не было.

Первым учебным пособием в области общесгвознания было пособие по истории России и Украины «Синопсис» («Обозрение»), изданное в 1674

г. Большое внимание в нём уделялось истории военных действий. Даны описания русских князей и украинских гетманов.

Первое упоминание о преподавании естествоведческих сведений об окружающем мире в детских учебных заведениях датируется 1701 г. В то время реформы Петра I увеличили потребность в грамотных людях, владеющих географическими знаниями. В основанной Петром 1 в Москве Школе математических и навигационных наук сообщались элементарные сведения из географии. Возникла необходимость в географических учебниках. В 1710 г. была издана книга «География, или Краткое земного круга описание» неизвестного европейского автора. Затем стали появляться и другие учебники. В них давалась характеристика природы разных регионов Земли. Известный географ, историк и этнограф Василий Никитич Татищев (1686-1750) написал первый учебник по географии России.

В связи с тем что Россия становилась империей, активно присоединяя к себе новые территории, к середине XVIII в. возникла потребность в кадрах для освоения природных ресурсов страны. Поэтому в научной среде заговорили о необходимости естественно-научного образования учащихся. Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765) считал природу основным источником знаний и говорил о необходимости развития у молодёжи стремления к познанию природы. Он также настаивал, что будущие учителя должны не только проходить теоретическую подготовку, но и реально проводить различные лабораторные работы, опыты и т. д. М.В. Ломоносов был автором учебника по русской истории «Лревняя российская история».

В 1786 г. издаётся «Устав для народных училищ Российской империи». Согласно Уставу были образованы «главные» - 5-летние и «малые» - 2- летние народные училища. Главные народные училища создавались в губернских городах, а малые - в уездных городах. Курс естественных предметов был включён только в программу главных народных училищ и состоял из географии, физики и естественной истории. Естественная история преподавалась в IV классе. Кроме того, естествознание преподавалось в учительских семинариях, открытых для подготовки учителей начальной школы. В Уставе были и некоторые методические рекомендации - говорилось об обязательном сборе учителем местного материала и его использовании в учебном процессе. Целью введения естественных предметов в учебные программы было ознакомить учащихся с живой и неживой природой, различными минералами и горными породами необходимыми для удовлетворения потребностей человека. Так

16

что 1786 г. можно считать началом преподавания естествознания в школе. Именно тогда началась и разработка методов преподавания этого предмета.

В 1786 г. был издан первый учебник по естествознанию, который назывался «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи». Автором учебника был Василий Фёдорович Зуев (1754-1794). Он был академиком Петербургской академии наук, профессором учительской семинарии.

Учебник В.Ф. Зуева состоял из двух книг. Учебный материал был распределён по трём разделам:

1. Ископаемое царство. В этом разделе содержалось описание земель, камней, солей, горючих веществ, металлов, окаменелостей;

2. Прозябаемое царство. Раздел посвящён растениям;

3. Животное царство. Раздел включал в себя зоологию и описание человеческого тела.

Материал в книге был изложен живым, образным языком, дающим ясное представление об описываемом объекте. Автор описывал внешний вид животного или растения, его образ жизни, строение, размножение, использование. При описании домашних животных давались советы по уходу за ними, указывались способы борьбы с болезнями.

Особенностью учебника было то, что ознакомление с природой не использовалось для религиозного воспитания.

В учебнике дано описание 148 видов растений и 157 видов животных (все позвоночные). Подбор объектов для изучения был сделан: 1) исходя из практической значимости для человека; 2) с учётом доступности для усвоения детьми. В.Ф. Зуев не стал в учебнике давать научную систематику растений и животных по К. Линнею. В то время растения распределялись между 24 классами (в зависимости от строения цветка), а В.Ф. Зуев их разделил по внешнему виду на древесные, травянистые и бесцветковые. Млекопитающие в учебнике не классифицированы по 6 классам, как у К. Линнея, а объединены в три группы - по типу нижних конечностей (ногогные, копытные и ластовые). Изучались также птицы, пресмыкающиеся, земноводные, насекомые, черви. При описании растений и животных определённого класса подробно рассматривались лишь наиболее типичные представители. Затем давалось описание форм, обладающих какими-то резкими отклонениями по сравнению с рассмотренными. Такое изложение материала помогало учащимся лучше его усвоить. Кроме того, на небольшом объёме учебного материала дети могли увидеть разнообразие и единство живой природы. Таким образом, В.Ф. Зуев впервые обозначает различие между школьным предметом и наукой.

В учебнике В.Ф. Зуева человек не отделён от природы. Как и в классификации К. Линнея, человек помещён среди животных, а не выделен в отдельную категорию. Как писал В.Ф. Зуев, «по строению тела человек - подобное прочим зверям животное».

17

С учебника В.Ф. Зуева начинается не только преподавание естествознания детям, но и начинается методика преподавания естествознания как наука. Дело в том, что в предисловии к учебнику В.Ф. Зуев давал методические указания, как преподавать естествознание. Они сводились к следующему:

1. учитель должен показать взаимосвязь между растениями, животными и условиями среды;

2. урок должен проводиться в следующей форме: ученик читает нужный параграф, затем учитель «толкует» прочитанное, т. е. объясняет более доступно, и в конце учитель спрашивает того же ученика или другого, как понято прочитанное и объяснённое. То есть разработана методика объяснительного чтения;

3. обучение вести следует, соблюдая принцип наглядности, чтобы усвоение материала было сознательно. Говоря о каком-то природном объекте, его необходимо показать «в натуре». И только если объект предоставить невозможно, то его демонстрируют на картинке (наглядном пособии). Таким образом, предметную наглядность В.Ф. Зуев ценил выше графической. Он рекомендовал составлять коллекции, гербарии. В связи с тем, что показать всех живых животных, о которых идёт речь на уроках естествознания невозможно, В.Ф. Зуев разработал атлас-приложение «Фигуры по естественной истории». Он представлял собой раздаточные таблицы с изображениями животных. К разделам учебника «Ископаемое царство» и «Прозябаемое царство» наглядных приложений не было, так как

В.Ф. Зуев считал, что изучение минералов и растений должно проходить с применением натуральной наглядности;

4. важно соблюдать краеведческий принцип. В учебном заведении должны быть натуральные средства наглядности (растения, животные, минералы и т. д.) прежде всего такие, которые находятся в той местности, где расположено учебное заведение;

5. не следует ограничиваться рамками учебника, нужно изучать окружающую природу на практических работах, совершая экскурсии на поля, в леса, к водоёмам, в горы и т. д.;

6. следует организовать самостоятельную работу учащихся. В.Ф. Зуев предлагал давать возможность учащимся самим определять объекты природы, находить местообитание изучаемых растений и животных по географическим картам, описывать своими словами предметы;

7. следует давать домашнее задание с последующей проверкой усвоенных знаний.

Этот начальный этап в развитии методики преподавания естествознания получил название практического.

В начале XIX в. происходит реформа образования. В 1804 г., согласно новому Уставу, главные (или губернские) народные училища превращаются в гимназии, учительская семинария становится пединститутом. Кроме того, образованы одноклассные приходские и двуклассные уездные гимназии. Между ними была предусмотрена

18

преемственность в обучении. Тогда же преподавание естествознания было расширено. В малых народных училищах на естествознание было отведено время во II классе. В гимназиях преподавали естествознание во II и в IV классах. В приходских училищах естествознание отдельным предметом не изучалось, но рекомендовалось читать ученикам с объяснением краткие сведения о природе, сельском хозяйстве и здоровье человека.

Во второй половине XVIII в. в науке о природе утвердилось описательно-систематическое направление. Основателем этого направления был шведский учёный Карл Линней (1707-1778). Всё начатось с того, что в 1735 г. он выпустил небольшую книгу «Система природы». А во второй половине XVI11 в. она превратилась в многотомный груд. В нём были систематизированы и кратко описаны все известные на тот момент растения, животные и минералы. Учёные находили новые виды растений и животных и помещали их в «Систему природы». В начале XIX в. описательно-систематическое направление проникает в школьное естествознание. Задачей преподавания естествознания в школе становится усвоение учащимися систематики растений и животных. Авторы школьных учебников не учитывали ни психологию детей, ни методические рекомендации преподавания предмета. Они включали в учебники целые главы из труда К. Линнея. От детей требовалось запомнить множество непонятных латинских названий. В 1809 г. учебник В.Ф. Зуева был заменён учебником А.М. Теряева «Начальные основы ботанической философии...». Этот учебник представлял собой подробное описание множества видов растений, причём использовались трудные для понимания детьми термины. Например, форма листовой пластинки обозначалась 139 терминами, морфологические изменения стебля - 65.

В 1821 г. вышел учебник И.И. Мартынова «Три ботаника» в котором материал был ещё больше усложнён. Сам автор был филологом. Он предложил детям познакомиться не только с классификацией растений по К. Линнею (в зависимости от строения цветка), но ещё и с классификациями И. Турнефора (основана на форме венчика) и А.-Л. Жюсье (основана на сопоставлении всех наружных признаков растения).

Такая описательно-систематическая основа естествоведческих курсов вызывала, конечно же, критику педагогов.

В целом описательно-систематическое направление в школьном естествознании характеризуется следующим: 1) перегруженность

учебников морфологическими и систематическими названиями, причём на нескольких языках; 2) отсутствие наглядных средств; 3) зубрёжка учащимися учебников; 4) ненависть детей к изучаемому предмету.

В начале XIX в. во всех средних учебных заведениях России как учебный предмет была введена география. Использовались учебники Е.Ф. Зябловского и К.И. Арсеньева. Учебники географии также были перегружены фактическим материалом, содержали мало объяснений, в изучении предмета преобладала зубрёжка.

19

В 1825 г. после восстания декабристов в народном образовании были проведены реформы. Вместо одной школьной системы вводилось две: одна - начальное образование для низших сословий, другая - среднее и высшее образование преимущественно для дворян. Гимназии стали учебными заведениями для дворянских детей. В 1828 г. курс естествознания как наиболее «свободомыслящий», распространяющий материалистические идеи, был исключён из средней школы. Предмет «География» оставили, её преподавали в начальных классах, но по сокращённой программе.

Методика преподавания истории того времени сводилась к краткому комментированию текста учебника. Учебники не имели иллюстраций, не использовались исторические документы, закономерности исторического развития не раскрывались.

Развитие естественных наук и промышленности вызвало дискуссию о необходимости возвращения естествознания в средние школы. К возвращению курса естествознания в гимназии подтолкнуло и то, что начался серьёзный отток учащихся из классических гимназий. И в 1852 г. естествознание вновь ввели в курс гимназий. По утверждённой программе на изучение естествознания в 1 классе отводилось два часа в неделю. Предписывалось сообщать учащимся общие и доступные «сведения о телах природы в виде разговора». В следующих классах изучались соответственно биология, география, физика. Особенностью этой программы было введение впервые пропедевтического курса естествознания в I классе.

В середине XIX в. на развитие МПОМ большое влияние оказал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) - известный методист и педагог в области начального обучения. Он считал, что изучение естествознания и географии способствует развитию логического мышления, воображения и языка младших школьников. По его мнению, «логика природы есть самая доступная и полезная логика для детей». К.Д. Ушинский предлагал изучение географии начинать с изучения своей местности, т. е. высказал необходимость краеведческой основы подачи материала.

Под влиянием этих идей в России стали появляться новые учебники географии, основанные на краеведческом принципе. Большое значение К.Д. Ушинский придаваз принципу наглядности при преподавании естествознания. При этом работа с естественными объектами должна подкрепляться работой с книгой по методике объяснительного (комментирующего) чтения. К.Д. Ушинский написал две книги, которые использовались при обучении детей естествознанию: «Детский мир» и «Родное слово». Например, в «Родном слове» есть глава «Изучение окрестностей», где автор объясняет, как нужно чертить карту, как её читать, как изучать окружающую местность.

В начальной школе дореволюционной России изучение природы не было связано с изучением социальной жизни. К.Д. Ушинский предлагал усилить межпредметные связи: связать географию и историю, биологию и

20

географию, обществоведение и естествознание. Как писал К.Д. Ушинский, преподавание всех предметов на начальном этапе должно идти «...рука об руку, поддерживая, пополняя и оживляя друг друга». Это даёт основание считать К.Д. Ушинского первым педагогом-методистом, который поставил вопрос о создании интегрированного курса об окружающем мире в начальной школе. Что касается исторического курса, то К.Д. Ушинский настаивал на его изменении: «В ученике своём воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного усовершенствования».

С именем К.Д. Ушинского связывают возникновение филолого­естественного направления в преподавании школьного естествознания. Это связано с тем, что, по мнению К.Д. Ушинского, наблюдения и опыты должны закрепляться в процессе чтения лучших образцов литературы по исследуемому вопросу.

Современником К.Д. Ушинского был ещё один известный русский педагог - Александр Яковлевич Герд (1841-1888). Он считается основоположником биолого-эволюционного направления в методике преподавания естествознания.

А.Я. Герд разработал систему изучения природы в начальных классах, которая не утратила своего методического значения по сей день. Им написан учебник «Мир Божий» для учащихся II-1II классов. Первая часть предназначалась для детей II класса и называлась «Земля, воздух и вода». Вторая часть - «Растения, животные и человек» - была для третьеклассников. То есть А.Я. Герд считал, что сначала следует познакомить детей с неживой природой и лишь затем с живой. Знакомство с живой природой также должно идти в определённой последовательности: сначала - растения, затем - животные, и, наконец, - человек. Именно такая последовательность изучения материала даёт представление об окружающем мире как о чём-то целом. Изучение тел природы (предметов) должно предшествовать изучению явлений.

А.Я. Герд отмечал, что отдельные естественные науки (ботанику, зоологию, физику и т. д.) в начальной школе преподавать не следует; здесь нужен единый предмет о неживой и живой природе.'

Для учителей А.Я. Герд написал методическое пособие «Предметные уроки в начальной школе». В нём он объясняет, как следует учить детей естествознанию, какими пособиями пользоваться, какие опыты нужно ставить, к каким выводам подводить детей.

А.Я. Герд отмечал, что младшие школьники должны получать на уроках естествознания только элементарные знания и чётко определил требуемый минимум знаний, умений и навыков.

А.Я. Герд говорил, что у детей необходимо пробуждать интерес к природе, а возможно это только при непосредственном общении с ней. Для понимания растений и животных нужно изучать их жизнь в естественных условиях обитания. А.Я. Герд считал, что преподавание естествознания

желательно начинать в саду, в поле, в лес} , на болоте. Дети должны изучать, исследовать природные объекты в естественной обстановке, а в классе должны подробно обсуждать увиденное. Животное необходимо рассматривать в связи с условиями его жизни, растение - в связи с почвой, на которой оно произрастает. В этом заключалась сущность биологического направления в школьном естествознании.

Ребёнок должен осознать, что все человеческие знания получены путём наблюдений и опытов. Потому нужно поставить ребёнка в положение самостоятельного естествоиспытателя. А.Я. Герд считал, что дети, наблюдая объекты природы, должны учиться сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемое, делать выводы, обобщения и по возможности проверять их простыми, доступными для них опытами. То есть А.Я. Герд был против такой методики, при которой учащиеся получают готовые знания из учебника или со слов учителя. Необходимо, чтобы ученик сам участвовал в добывании знаний. Как видим, А.Я. Герд вплотную подошёл к вопросу об «исследовательском методе», проблемы которого будут решаться уже в XX в.

А.Я. Герд предложил тип урока, характерный лишь для естествознания, - так называемый предметный урок, на котором дети должны работать с объектами (предметами) природы, а источником знаний является практическая деятельность самих учащихся. Для проведения предметных уроков обязательно должны быть в наличии коллекции необходимых предметов и приборов.

А.Я. Герд центральной фигурой в учебном процессе считал учителя, который должен быть эрудированным, хорошо владеть материалом, уметь быстро установить контакт с детьми. Учитель должен подробно планировать каждый урок, должен иметь конспект урока, где кратко изложен весь материал в том порядке, в каком он будет подаваться детям. В частности, учитель в плане должен кратко изложить содержание вступительной беседы, связывающей новый материал с уже изученным. Затем учитель должен сформулировать вопросы для беседы с учениками по изучению нового материала. Вопросы следует располагать в такой логической последовательности, чтобы дети сами пришли к правильному выводу. Вывод также должен быть записан в плане. Там же отмечается и домашнее задание.

Таким образом, А.Я. Герд, обобщив свой и чужой педагогический опыт преподавания естествознания в школе, окончательно оформил методику преподавания естествознания как педагогическую науку.

Во второй половине XIX в. в России в естествоведческом материале усилился краеведческий уклон. Этому способствовала деятельность русского педагога, ученика и последователя К.Д. Ушинского Дмитрия Дмитриевича Семёнова (1835-1902). Он много внимания уделял вопросам школьной географии.

Д.Д. Семёнов считал, что основы географии ребёнок должен изучать в начальных классах на уроках отчизноведения. При этом изучение

99

географии нужно начинать с той местности, где живёт ребёнок, т. е. с родного края. Это даёт возможность познать природу не только по книгам и картинкам, но и путём непосредственных наблюдений. А наблюдения, в свою очередь, облегчают усвоение материала. Если ребёнок наблюдает за звёздным небом, за фазами Луны, за кажущимся движением Солнца и за продолжительностью дня и ночи, то он будет подготовлен к правильному восприятию таких явлений, как движение Земли вокруг Солнца и вокруг своей оси.

Д.Д. Семёнов считал, что в курсе отчизноведения учащиеся должны усвоить такие географические понятия, как город, деревня, река, озеро, канал, море, низменность, возвышенность, гора, ознакомиться с условными обозначениями местности на плане. Он рекомендовал излагать материал в форме увлекательного путешествия и в ходе его устраивать практические занятия по распознанию материков, островов, полуостровов, наблюдению рельефа и др.

Д.Д. Семёнов говорил о необходимости проводить экскурсии, прогулки для учащихся. Для объяснения отдельных вопросов Д.Д. Семёнов предлагал проводить несложные опыты, например по образованию пара из воды и по конденсации пара, измерение атмосферного давления с помощью барометра., определение сторон света с помощью компаса и др.

Д.Д. Семёнов, как и А.Я. Герд, говорил о важности предварительного составления хода урока. Он написал методическое руководство «Педагогические заметки для учителя», где предложил свои конспекты уроков и другие методические наработки. Это руководство можно считать первой отечественной методикой преподавания географии.

Многие педагоги-современники поддержали Д.Д. Семёнова в идее введения курса отчизноведения как основы географии. И в 70-е годы XIX в. появились учебники отчизноведения применительно к определённым местностям. Так что Д.Д, Семёнов может быть назван предшественником современного краеведения.

В 1876 г. курс естествознания в начальных классах был отменён из опасения, что в школу проникнут идеи материализма и безбожия. И только в начале XX в. этот курс был вновь восстановлен. В то время по всей стране открывались частные учебные заведения, в которых были свои программы, учебники, нередко использовались передовые методы преподавания.

В 1902 г. в гимназии ввели естествознание, программу которого составил профессор Лесного института Дмитрий Никифорович Кайгородов (1846-1924).

В этой новой программе предлагалось изучать природу не по традиционной схеме (неживая природа - растения - животные), а по природным «общежитиям», т. е. по природным комплексам. Д-Н. Кайгородов выделил 6 таких «общежитий» - лес, поле, сад, луг, пруд, река. Такое изменение содержания предмета было не случайно. В то время в биологии начинает развиваться новое направление - экология. Согласно

программе Д.Н. Кайгородова, учащиеся должны были изучать живую и неживую природу в их взаимосвязи, но только по сезонам и только на экскурсиях. Он предлагал заменить все учебники, экзамены более информативными экскурсиями в природу. Д.Н. Кайгородов сам проводил регулярные фенологические наблюдения, заносил данные в тетради, тем самым положив начало развитию фенологии в России.

Д.Н. Кайгородов не разделял взглядов о важном значении естествознания для развития мышления ребёнка. Природа, по его мнению, должна служить для «духовно-нравственного оздоровления подрастающего поколения». Поэтому анатомо-морфологические и физиологические сведения только уродуют восприятие ребёнком природы. Д.Н. Кайгородов был противником учения Дарвина и считал, что природные комплексы гак целесообразно организованы благодаря мудрости творца. Программа Д.Н. Кайгородова вызвала споры среди учителей и методистов о том, можно ли в таком виде преподавать естествознание. Критикам не нравилось то, что в этой программе отрицается необходимость систематических естественно-научных знаний, происходит «подмена» лабораторных занятий экскурсиями. Сторонники программы говорили, что она решает воспитательные задачи. В результате противостояния Министерство народного просвещения пересмотрело эту программу и сильно сократило её объём, а впоследствии отменило вовсе. Тем не менее точка зрения Д.Н. Кайгородова дала толчок для развития экскурсионного дела.

В том же 1902 г. в начальных классах вводится курс под названием «Природоведение». Автором программы курса был профессор Петербургского университета, зоолог Владимир Михайлович Шимкевич (1858-1923). В основе программы лежал эволюционный подход, использовались основные идеи, сформулированные А.Я. Гердом. Структура программы была такая: в I классе изучалась неживая природа (блоки - вода, воздух, почва); во II классе - ботаника (блоки - семя, стебель, почка, корень, лист, цветок, плод, споры и их прорастание); в 111 - зоология и фрагментарно давались сведения об анатомии и физиологии человека (блоки - скелет, органы пищеварения, кровообращения, дыхания, чувств у зверей, птиц, рыб).

Следующая важная веха в истории МПОМ - это создание первого полного курса методики преподавания естествознания и начало преподавания данной дисциплины в вузах. Создал этот курс русский педагог, профессор ботаники Валериан Викторович Половцов (1862— 1919). С 1904 г. методика преподавания естествознания начинает читаться в Петербургском университете и с этого времени становится самостоятельной учебной дисциплиной в вузе. В 1907 г. лекции

В.В. Половцова были изданы под названием «Основы общей методики естествознания». В своей книге В.В. Половцов рассматривает порядок отбора и прохождения учебного материала (от простого к сложному, от конкретного к отвлечённому; обращает внимание на доступность,

24

избежание малоисследованных, противоречивых фактов), раскрывает методику проведения наблюдений, опытов, экскурсий. В.В. Половцов огромное значение придавал практическим занятиям, экскурсиям и самостоятельному изучению детьми природы. Большое внимание уделено разработке «биологического метода», который основан на следующих основных принципах: 1) формы должны изучаться в связи с отправлениями (другими словами, морфология должна изучаться в связи с физиологией, с выполняемой функцией, с жизненными процессами); 2) образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания.

В «биологическом методе» В.В. Половцов обращает внимание на важность краеведческого принципа: детей нужно не просто познакомить с влиянием среды на организм и с взаимным влиянием организмов друг на друга. Важно показать это влияние в условиях русской и притом местной природы.

Внедрение в школьное естествознание «биологического метода» можно считать зарождением экологического образования учащихся.

В.В. Половцов считал, что в школьных учебниках по естествознанию необходимо отказаться от антропоморфизма и теологии.

Под руководством В.В. Половцова с 1901 г. начинает издаваться первый методический журнал «Природа в школе».

В России начала XX в. чётко выделились три течения, по-разному решавшие вопросы содержания и методики преподавания начального естествознания: филологическое, филолого-естественное и естественно­научное.

Сторонники филологического течения считали, что естествознание как отдельный предмет не должно существовать в начальной школе, что основная задача этой школы - обучить чтению, письму,, счёту. Сведения о природе нужно дать детям, но делать это следует на уроках родного языка. Представителем этого течения был Дмитрий Иванович Тихомиров (1844-1915). Он считал, что знания об окружающем мире дети должны получить при чтении естественно-исторических, географических и исторических статей. Статьи, передающие научные сведения, не всегда могут заинтересовать ученика, поэтому Д.И. Тихомиров одобрял, что «в детских книгах естественно-исторические сведения излагаются часто в вымышленной, в поэтической форме». Он предложил и методику чтения такого типа статей. При этом упор делался на то, что статью необходимо читать в том случае, когда она трудная; можно провести предварительную беседу, в которой «о том или другом мало знакомом животном учитель покажет ученику картинку и заставит его внимательно рассмотреть ее, особенно те стороны, которые важны для уразумения статьи». В беседе можно вспомнить уже известные детям факты или то, что ребёнок непосредственно наблюдал, но «беседа не должна исчерпывать всего содержания статьи».

Таким образом, на первое место ставился навык чтения, а не достоверность и полнота информации. О необходимости систематических, целенаправленных наблюдений Д.И. Тихомиров не говорил.

Сторонники филолог о-естественного направления также

придерживатись мнения о ненужности в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считали, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом в ходе наблюдений и опытов.

Представителем этого направления был известный педагог Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924). Он разделял педагогические взгляды К.Д. Ушинского и А.Я. Герда. В.П. Вахтеров развивал теоретические основы преподавания начального естествознания. Изучение природы детьми должно быть основано на наблюдениях, опытах, демонстрациях объектов. Для младших школьников В.Г1. Вахтеров написал книгу для чтения «Мир в рассказах для детей». В ней в форме объяснительных статей содержался материал по естествознанию, географии, истории. Материал этот предназначался для самостоятельного изучения и требовал проведения наблюдений в природе и несложных опытов.

Основной методический труд В.II. Вахтерова - «Предметный метод обучения». В нём он говорил о необходимости наглядного обучения, о необходимости проведения предметных уроков, экскурсий в природу. Важным считал развитие активности у детей при изучении природы. По мнению В.П. Вахтерова, предметный метод значительно повышает успешность обучения: сокращается время на объяснение, новые сведения воспринимаются легко.

В.П. Вахтеров огромное значение придавал естествознанию, благодаря которому у детей развиваются способности к наблюдению, они учатся сравнивать и классифицировать предметы, на основе наблюдений учатся делать выводы. Важным он считал учёт психологических и возрастных особенностей детей. На основе этого В.П. Вахтеров определил темы, которые может и должен усвоить ребёнок: времена года, растения и животные, человек и его труд, элементарные сведения из химии, физики и геологии.

Представителем естественно-научного направления был известный методист Леонид Сафонович Севрук (1867-1918). В 1902 г. был издан его учебник для младших школьников «Начальный курс естествознания». Написан он в форме уроков-бесед, в которых простым и образным языком давалось описание неживой и живой природы. Порядок изучения материала был заимствован у А.Л. Герда: в начале изучалась неживая природа, затем - растения, в конце - животные. Большое внимание Л.С. Севрук уделял доступности изучаемого материала и наглядности. Основными методами при обучении он считал беседу и рассказ, которые должны быть связаны с наглядными средствами обучения. При этом дети должны не только наблюдать за демонстрацией опытов, но и самостоятельно их проводить. Курс Л.С. Севрука предельно практичен,

26

большое внимание уделено практическому использованию человеком объектов и явлений. Интересны некоторые приёмы проведения занятий. Например, учитель предлагает ученикам самим придумать название изучаемому объекту. Учитель показывает детям минерал и спрашивает: «На что он похож?». Похож он на камень. Следующий вопрос: «Какой он на вкус?». Солёный. Следующий вопрос: «Как назвать изучаемый объект?». Можно назвать «каменная соль».

Для учителей Л.С. Севрук написал руководство «Методика начального курса естествознания». Он считал, что в основе изучения природы должны быть не предметы, а явления. Считал, что дети должны учиться только на практических уроках, что книга, как бы она не была хорошо иллюстрирована, - это просто суррогат опытно-демонстрационной работы. Ещё одним спорным моментом его методики было то, что общепринятые термины он советовал заменять авторскими. Например, вместо «горные породы» предлагал говорить «земные породы», вместо «перекрёстное опыление» - «обменное опыление». Возможно, ребёнку такие термины более понятны, но на фоне научной литературы они вызывают путаницу.

Ещё одним методистом, повлиявшим на развитие МПОМ до революции, был Иван Иванович Полянский (1872-1930). Он был автором учебника для начальных классов под названием «О трёх царствах природы» и методической книги «Методика начального естествознания». По мнению П.П. Полянского последовательность изучения материала должна быть следующая: 1) отдельные предметы природы; 2) природные явления; 3) выявление причинно-следственных связей между предметами и явлениями. Важно постепенно переходить от конкретно-созерцательного изучения природы к отвлечённо-абстрактному. Вначале объектами должны стать те предметы и явления, которые дети встречают в своей местности (окружающие школу деревья, домашние животные и культурные растения, местные речки, пласты земли и камни). По мере умственного развития детей, нужно постепенно переносить их воображение к дальним странам. Огромное значение И.И. Полянский придавал предметным урокам. Использовать на них следует натуральные природные объекты. Вести предметные уроки нужно так, чтобы дети становились в роль открывателей: сами наблюдали, сами говорили, что видят, и сами давали объяснение увиденному (с помощью учителя).

Формы организации учебного процесса должны быть различны. Доминировать должен урок, причём он может быть нескольких типов: урок изложения нового материала, предметный урок (практическое занятие), обобщающий и экскурсия. Большое значение И.И. Полянский придавал и внеурочным работам (например, наблюдениям за сезонными изменениями в природе).

В книге «Методика начального естествознания» И.И. Полянский подробно разбирает содержание и технологию проведения экскурсий. Экскурсия расширяет кругозор детей. Длительность экскурсии и объём исследуемого материала должны постепенно увеличиваться. К изучаемым

27