объектам необходим социоприродный подход, который заключается в изучении природы, жизни людей и их быта в данной местности. Таким образом, природоведение соединяется с родиноведением.

В начале XX в. в учебный план первых и вторых классов гимназий был введён предмет «Русская история». Учителя уже не ограничивались чтением учебников, а применяли метод наблюдения, проводили экскурсии но историческим местам и музеям. Появились первые книги для самостоятельного чтения, элементарные энциклопедии и наглядные материалы. Активизация познавательной деятельности осуществлялась при использовании таких методов, как «реальный», «лабораторный», «рефератов» и «драматизации». «Реальный» метод строился на основе работы с историческими источниками, в частности документами. «Лабораторный» метод осуществлялся на основе самостоятельной работы учащихся с историческими документами и научно-популярной литературой. Метод «рефератов» предполагал составление рефератов основным приёмом формирования навыков самостоятельной работы. Метод «драматизации» предполагал инсценировки исторического события но ролям.

В целом к 1917 г. в России накопился достаточно большой материал о формах и методах обучения естествознанию в начальной школе, было определено содержание предмета. Обучение естествознанию шло в целом по системе, разработанной А.Я. Гердом. Большое внимание уделялось выявлению взаимосвязей в неживой и живой природе, т. е. формировалось представление о природе как о едином целом. В преподавании, кроме словесных методов, большое место занимали наблюдения и опыты. Вместе с тем в учебно-воспитательном процессе стали ярко проявляться серьёзные противоречия: то, что утверждалось на уроках естествознания, отрицалось на уроках религии, и наоборот. В русской официальной педагогике наступил кризис. А после Октябрьской революции всё народное образование было коренным образом перестроено.

2. Развитие методики преподавании окружающего мира в советский период

После Октябрьской революции был взят курс на ликвидацию безграмотности в стране и введение обязательного всеобщего образования. Школа была отделена от церкви. Религия как учебный предмет была изъята из учебных планов школ. Если в царское время существовали многочисленные сословные школы, то после революции появилась единая трудовая общеобразовательная школа, где совместно обучались и девочки и мальчики. Цель трудовой школы - политехническое образование. При этом дети на практике знакомились с методами различных форм труда в учебной мастерской, на школьной ферме и частично на фабриках и заводах. Единая трудовая школа была разделена на две ступени: первая - ремесленная (пятилетний курс; с 1922 г. стал четырёхлетним), для детей от 8 до 13 лет; вторая - промышленно-земледельческая (четырёхлетний курс),

28

для детей от 13 до 17 лет. Основой школьной жизни был производительный труд, тесно связанный с обучением. 11роизводительный труд постепенно усложнялся и знакомил детей с разными формами производства. Одной из новых задач, поставленных перед школой, было воспитание у детей материалистического мировоззрения и атеистических убеждений.

В первые два года после революции не было общих обязательных для всех школ программ. Местные органы просвещения работали по своему усмотрению.

В 1920 г. был создан новый учебный план школы, в котором большое время отводилось на изучение наук о природе и* обществе. Естествознание и география выделялись в отдельные предметы. География начиналась с родиноведения в 111 классе первой ступени, заканчивачась в IV классе обзором природы и жизни людей в разных частях страны. Естествознание начиналось в IV классе. Так как новых учебников по географии и естествознанию пока не было, то в школах использовались учебники дореволюционных авторов. Название предмета «История» заменили на «Обществоведение». Основной формой работы в единой трудовой школе был бригадно-лабораторный метод, при котором дети свободно выбирали занятия под руководством учителя-консультанта. Работа в школьной лаборатории состояла в основном из разбора и изучения материала, собранного на экскурсии. Прежде всего изучались объекты, имеющие практическую значимость. Знакомились дети с природой через игры, беседы, изучение коллекций.

Активно начинают создаваться экскурсионные станции, биостанции юных натуралистов (юннатов). Педагогом-естесгвенником Б.В. Всесвятским было организовано юннатское движение, которое впоследствии распространилось по всей стране и стало одним из важных типов внеклассной работы по естествознанию. Биостанции стали вести методическую работу среди учителей, снабжали школы различными наглядными пособиями, изготовленными детьми. Биостанции явились хорошим местом внешкольных занятий детей. При непосредственной помощи биостанций в школах стали создаваться уголки живой природы. Дети сами ухаживали за растениями и животными живых уголков.

Дальнейшие реформы в школьном образовании проводились в соответствии с программами ГУСа - Государственного учёного совета Народного комиссариата просвещения (1923-1930). Основное внимание в этих программах уделялось человеческому труду, воздействию человека на природу, подчинению природных сил общественным целям. В первой ступени школы с I по IV классы изучение отдельных предметов заменили на так называемые комплексные темы, которые включали вопросы из естествознания, географии, обществоведения, русского языка и математики. Весь учебный материал был разделён на три раздела: природа и человек - труд - общество. В разделе «Природа и человек» учебный материал распределялся так: 1-й год обучения - времена года; 2-й - воздух, ^в°да, почва, культурные растения и животные и уход за ними; 3-й -

29

элементарные сведения из физики и химии, природа родного края и жизнь человеческого тела; 4-й - продолжение изучения жизни человеческого тела, география России и других стран. В разделе «Труд» дети знакомились с трудом членов своей семьи, трудовой жизнью своего города (деревни), с хозяйством района, своей страны и других стран. В разделе «Общество» давались сведения о школе, общественных и государственных организациях, изучалась история нашей страны.

При таком комплексном обучении природа изучалась в связи со всем остальным материалом, и отдельного предмета естествознания не было. Вообще, весь учебный материал - по русскому языку, математике, естествознанию, географии и обществоведению группировался вокруг определённых тем: «Река», «Лес», «Весенний сев», «Деревня», «Город» и т.

д. В обучении преобладали трудовой и экскурсионный подходы. Трудовой подход был связан с непосредственным трудом школьников, параллельно которому шло обучение (например, дети участвовали в сортировке семян и параллельно изучали их строение, условия прорастания и т. д.).

Для участия в трудовых действиях детям обычно приходилось выходить за пределы школы. Это и считалось трудовой экскурсией. Если детям не удавалось поучаствовать в соответствующей трудовой деятельности, то такой выход на производство называти производственной экскурсией.

ТУС рекомендовал отбирать для преподавания только тот естествоведческий материал, который необходимо знать для понимания производственных процессов в сельском хозяйстве и в промышленности.

Разработать предметные учебники было невозможно из-за принципа построения комплексных программ. Однако было создано много пособий для учащихся под названием «Рабочих книг». В них не было систематического изложения основ наук. Они содержали вопросы и задания для наблюдений в природе, указания к различным практическим работам, краткие рекомендации к тому или иному виду общественно полезного труда. Но в таких книгах встречались задания, непосильные для детей и даже вредные для здоровья, например, задания на обследование условий содержания скота, санитарного состояния домов, по проведению борьбы с мухами и т. п.

В первые годы советской власти на народное образование и на преподавание естествознания в школе оказала влияние Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она в 1920-е гг. возглавляла научно-педагогическую секцию ГУСа, а в 1929 г. стала заместителем наркома по просвещению. Н.К. Крупская говорила о громадном значении естествознания и географии в школьном обучении. Она считала, что естествознание и связанные с ним науки должны быть основными в школьной программе, ведь именно эти дисциплины дают материалистическое понимание явлений окружающего мира.

Н.К. Крупская считала, что во всех школах страны обучение должно вестись по программам, содержащим обязательный минимум, знаний;

30

умений и навыков, которые получат все дети. При этом материал, по которому проходят обучение дети, может отличаться в разных регионах страны (краеведческий подход). Теоретические знания, которые получают дети, должны быть тесно связаны с практикой и с задачами, которые стоят перед обществом. Благодаря активному содействию Н.К. Крупской в 1920- е гг. в стране активно развивалась сеть экскурсионных станций, юннатских кружков, педагогических биостанций.

Изучение географии, считала Н.К. Крупская, нужно начинать уже в начальных классах с личных наблюдений детей, с изучения местного материала.

Использование комплексных программ в школах в 1920-е гг. имело ряд недостатков: 1) дети не получали базовый минимум научных сведений по изучаемой теме; 2) слишком мал был объём изучаемого материала; 3) у детей формировалось прагматичное, потребительское¹ отношение к природе; 4) у школьников не было системы знаний не только в области естествознания, но и по математике, русскому языку и другим предметам;

5. в школах не было достаточного количества учебников, их заменили рабочие тетради.

К достоинствам образования того периода можно отнести тесную связь обучения с жизнью. Кроме того, произошло расширение краеведческой, экскурсионной и практической работы. Прагматизм по отношению к природе, который воспитывался у детей, предполагал и охрану природы. В 1923 г. на Центральной биостанции юных натуралистов был впервые отмечен День леса, а весной 1927 г. - День птиц. Эти юннатские праздники стали традиционными и проводятся в российских школах до сих пор.

Итак, школа, решая задачи трудового воспитания и обучения учащихся, не давала необходимого объёма общеобразовательных знаний. А начавшаяся индустриализация страны потребовала квалифицированных кадров. Поэтому в 1931 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», где отмечались недостатки в работе школы и намечались пути их исправления. Комплексные программы подлежали отмене, а Народному комиссариату просвещения даватось задание создать новые программы по конкретным дисциплинам. Основной формой организации учебной деятельности снова стал урок. В начальную школу возвращаются как самостоятельные предметы естествознание (под названием «природоведение»), география и история. Природоведение вернули школу в 1932 г., и изучалось оно с 1 по IV класс.

Программа природоведения 1932 г. была структурирована следующим образом:

1. класс - сезонные изменения в природе (в погоде, жизни животных и Растений). Изучение велось на основе наблюдений и простых опытов, выполняемых детьми;

2. класс - жизнь растений и животных по природным группам (лес, сад, огород, река, пруд) в связи с сезонными изменениями; хозяйственная Деятельность человека;

31

3. класс - неорганическая природа (темы «Почва и полезные ископаемые», «Вода», «Воздух»), Изучение материала сопровождалось постановкой опытов, наблюдениями, практическими работами;

4. класс - органическая природа (жизнь растений и животных, жизнь и строение человеческого тела).

В III—IV классах изучался «Краткий курс истории СССР» под редакцией академика А.В. Шестакова (в дальнейшем этот курс оставили только в IV классе). Однако этот учебник был подвергнут критике со стороны педагогов. Основными его недостатками были перегрузка фактическим материалом и сложность для понимания младшими школьниками. В преподавание истории возвращается принцип историко­хронологической последовательности.

На уроках географии дети знакомились с формой нашей планеты, с движением Земли, с природными зонами СССР, получали представление о плане и карте, учились ориентироваться на местности.

Материал по естествознанию в школе первой ступени был довольно цельным, законченным и готовил школьников к восприятию материала по ботанике и зоологии в средних классах.

Эта программа 1932 г. действовала до 1937 г. Все программы этого периода были слишком обширными и трудными. Поэтому они в последующие несколько лет неоднократно подвергались сокращениям. С 1937/38 учебного года природоведение и география изучались только в III IV классах. А в 1 и 11 классах сведения о природе давались на уроках чтения и развития речи, на экскурсиях. Также в I—II классах проводились внеклассные наблюдения в природе, живом уголке и на пришкольном участке. В III IV классах школьники изучали почву, полезные ископаемые, воду, воздух. С 1938/39 учебного года в программу для III—IV классов ввели тему «Жизнь растений».

В таком виде программа по природоведению сохранилась до 1944 г. В 1944/45 учебном году были введены новые программы в начальной школе. Естествознание как самостоятельный предмет начиналось в IV классе, причём изучалась только неживая природа. В I—III классах школьники получали сведения о природе на уроках русского языка (объяснительного чтения) с помощью бесед, наблюдений и экскурсий. Эта программа просуществовала до 1959 г.

В 1957 г. появился учебник С.П. Алексеевой и В.Г. Карцова «История СССР» для IV класса. В нём содержались интересные рассказы о важнейших событиях отечественной истории, выстроенные в хронологической последовательности. Этот принцип стал использоваться в качестве основного при создании последующих учебников по истории для начальной школы независимо от того, существовал ли отдельный предмет «История» или исторические сведения давались в форме объяснительного чтения.

После возвращения в 1932 г. естествознания в качестве отдельного предмета усиленно стали разрабатываться различные методические

32

вопросы преподавания дисциплины в школе. Большой вклад в развитие МПОМ в этот период внёс педагог и методист Константин Павлович Яюдовский (1877-1943). Он автор многих трудов, среди которых можно отметить «Как преподавать естествознание в начальной школе», «Уголок живой природы в школе и дома: растения», «Вопросы общей методики преподавания естествознания». К. II. Ягодовский считал, что естествознание в начальной школе должно быть выделено в отдельный предмет. При этом он был против строго эволюционного изучения предмета, как у А.Я. Герда, не считал правильным деление предмета на неживую природу, ботанику и зоологию. Считал, что следует давать целостные сведения о природе в соответствии с принципом сезонности, краеведческим принципом. Только так дети научатся видеть связи между отдельными явлениями природы.

К.П. Ягодовским определены пути и средства формирования естествоведческих понятий у детей. Прежде всего нужно организовать восприятие изучаемого объекта или явления с помощью органов чувств. Процессом восприятия управляет учитель. Руководить процессом восприятия нужно так, чтобы дети наблюдали сущность предмета или явления, чтобы созданный образ прочно связывался с точно соответствующим ему словом, названием. Чувственное восприятие приводит к формированию у ребёнка ряда ярких представлений, характеризующих изучаемый предмет или явление природы. По мере накопления представлений ребёнок их обобщает, приводит в систему и постепенно подходит к понятию. Учитель должен помочь ребёнку провести обобщения, чтобы выводы и представления, к которым придёт ребёнок, были правильными. Ребёнку нужно помочь среди всех признаков предмета или явления выделить существенные признаки и на их основе сделать обобщения.

Большое значение К.П. Ягодовский придавал принципу наглядности на уроках.

К.П. Ягодовский рекомендовал всегда предварительно планировать и конспектировать ход занятия. Необходимо ясно видеть цель урока, определять его содержание, методы и формы работы. Нужно чередовать уроки различных видов (объяснения нового материала, практических занятий и т. д.). Для развития самостоятельности детей К.П. Ягодовский придавал большое значение лабораторным работам, предметным урокам. Им разработана система экскурсий.

Большую роль в развитии начального обучения географии сыграли советские методисты А.А. Половинкин и К.А. Сонгайло.

Александр Александрович Половинкин (1887-1955) был профессором Московского государственного пединститута. В 1939 г. он совместно с В.А. Грузинской написал первую методику преподавания ^географии для учителей начальной школы, работающих в III—IV классах. В пси рассматривались основные методы работы учителя на уроках. ^Д А. Половинкин показал пути активизации школьников на уроках

33

географии, раскрыл необходимость проведения экскурсий в природу для ознакомления школьников с окружающей местностью. Обращал внимание учителей на работу с планом, картой, на применение педагогического рисунка на уроках географии.

Методист Константин Антонович Сонгайло (1890-1961) работал над содержанием и методикой преподавания географии в начальной школе. С 1935 г. в III—IV классах география преподавалась по его программе. К.А. Сонгайло много внимания уделял изучению детьми карты, плана, проведению практических работ, экскурсий, наблюдений на местности, знакомству школьников с жизнью населения на основе краеведческого принципа. К.А. Сонгайло работал над созданием различных типов наглядных пособий и методических указаний к ним. Он автор таких книг, как «Книга для чтения по географии» и «Хрестоматия для начальной школы».

В 1958 г. был принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы образования в СССР». В нём отмечалось, что главной задачей школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, подготовка образованных людей, воспитание молодёжи в духе глубокого уважения принципов социалистического общества, в духе идей коммунизма. Обучение в школе должно тесно быть связано с трудом. В связи с этим законом вместо обязательного семилетнего вводилось обязательное восьмилетнее образование. В 1959 г. в начальной школе вновь ввели учебный предмет «Природоведение», который объединил материал из курсов естествознания и географии.

Серьёзные изменения произошли в школе в 1970-е гг. в связи с переходом начальной школы с 4- на 3-летний срок обучения.

Природоведение при этом изучалось со 11 по IV класс. Природоведческий материал по классам распределялся следующим образом:

• в 1 классе сведения о природе дети получали на уроках «Родной речи», в процессе чтения статей из учебника. Кроме того,- проводились наблюдения и экскурсии;

• во II классе - знакомство путём наблюдений с сезонными изменениями в природе и хозяйственной деятельностью человека;

• в III классе - изучение объектов природы и общественной жизни, получение элементарных географических сведений, сведений об организме человека, о правилах гигиены;

• в IV классе - получение сведений о природе, телах, веществах.

При этом наметилась тенденция возвращения к природоохранительной направленности курса. В программе большое место занимали практические занятия, демонстрации опытов, наблюдения в природе, экскурсии, что повышало интерес детей к природоведческим знаниям. По результатам практической апробации в школах СССР были введены программы и учебники «Природоведение» З.А. Клепининой для II класса (доминировал

34

принцип сезонности в изучении природы) и Л.Ф. Мельникова, jyl H. Скаткина для III класса.

Такая система обучению начальному природоведению просуществовала до 1984 г.

В тог период (с 60-е по 80-е гг. XX в.) на развитие МПОМ как науки повлияли многие известные методисты - П.А. Завитаев, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Мельчаков, З.А. Клепинина и др.

Пётр Александрович Завитаев (1890-1970) разрабатывал вопросы организации работы на учебно-опытном участке, методику проведения предметных уроков, говорил о важности использования на них наглядных средств обучения. Много работал над совершенствованием методики применения оборудования и наглядных пособий на уроках природоведения.

Михаил Николаевич Скаткин (1900-1992) - был автором программ и учебников по природоведению для III—IV классов. Он занимался методикой проведения экскурсий, ведения календарей, наблюдений в природе, внеклассной работы. М.Н. Скаткин создал серию наглядных пособий, таблиц, картин, коллекций, кинофильмов, а также методические указания к их применению на уроках.

Леонид Фёдорович Мельчаков (р. 1914) - автор школьного учебника «Природоведение» для III класса. Позднее, совместно с М.Н. Скаткиным, им был написан учебник для III—IV классов. Для учителей Л.Ф. Мельчаков написал методическое пособие «Уроки природоведения в III классе». Он изучал проблемы воспитания и развития детей в процессе обучения природоведению.

Зоя Александровна Клепинина (р. 1936) - автор ряда учебников, учебных и методических пособий по природоведению и современному окружающему миру. З.А. Клепинина разрабатывает методику проведения естествоведческих уроков и экскурсий.

В тот же период (1960-70-е гг.) активно разрабатывается идея развивающего обучения. Главное при этом - развитие мышления ребёнка. Традиционная система обучения обновляется: в содержание образования, помимо знаний, умений и навыков, включается опыт творческой деятельности и эмоционального отношения к действительности. К известным до того принципам обучения добавляется принцип проблемности; объяснительно-репродуктивный и информационно­поисковый методы дополняются исследовательским методом обучения. В поурочном планировании к обучающей задаче урока добавляются развивающая и воспитывающая.

Большие исследования в области развивающего обучения проводил психолог и педагог Леонид Владимирович Занков (1901-1977), исследовавший проблемы соотношения обучения и развития. Л.В. Занков исходил из того, что обычное начальное обучение не обеспечивает Должного психического развития детей. Поэтому он поставил задачу создать новую дидактическую систему и построить её на ряде принципов:

35

1) обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности); 2) ведущая роль теоретических знаний; 3) изучение материала быстрым темпом; 4) осознание школьниками самого процесса учения;

5. систематическая работа над развитием всех учащихся, в том числе слабых.

В основе методики развивающего обучения JI.B. Занкова лежит мнение, высказанное Л.С. Выготским, что «...обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нём новообразования».

Сравнительные исследования позволили Л.В. Занкову сделать вывод о том, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии». Развивающий эффект системы Л.В. Занкова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование, культивировавшее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делало это недостаточно совершенно и полно.

Проблемой развивающего обучения активно занимались также Даниил Борисович Эльконин (1904 1984) и его ученик Василий Васильевич Давыдов (1930-1998). Они исследовали развитие теоретического мышления детей в процессе учебной деятельности. Ими была создана система развивающего обучения, получившая их имя (система Эльконина- Давыдова). Авторы этой системы отрицают этап первоначального эмпирического познания, опоры на чувственный опыт. При этом понятия, теоретические знания формируются без предварительного воспроизведения эмпирических знаний, чувственного опыта учащихся.

С 1981/82 учебного года в школах СССР проводился эксперимент по организации обучения шестилетних детей. Он был признан успешным, и с 1984 г. началась школьная реформа, в соответствии с которой средняя школа становилась 11 -летней. Лишний год добавили в начальную школу, и она стала четырёхлетней. Сделано это было для того, чтобы более основательно обучить детей письму, чтению, счёту, элементарным трудовым навыкам. Одновременно хотели снизить умственную нагрузку на младших школьников. Хотя основной переход на «четырёхлетку» произошёл в 1986 г., окончательно он завершился лишь в 2003 г. (до этого сохранялись школы с трёхлетним начальным образованием). Структура дисциплин об окружающем мире в начальной школе стала следующей:

- 1-11 классы - «Ознакомление с окружающим миром». Здесь давались элементарные сведения о природе, груде людей, о правилах жизни в социалистическом обществе. Курс был структурирован в соответствии с педоцентрическим принципом: «Наш дом» - «Наша улица» - «Наш город (село)» - «Наша страна». Авторами программы и рабочих тетрадей, используемых в качестве учебных пособий, стали А.А. Плешаков и

О.Н. Сороцкая;

36