Глава 2

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Понятие развития в возрастной психологии

Познакомившись с главными методологическими принципами современных наук о развитии, перейдем к определению понятийного аппарата психологии развития с учетом влияния проанализированных выше принципов.

В генетической психологии развитие — основное понятие, в широком смысле слова означающее совершенствование. В психологии в качестве близких по значению используют следующие термины. Во-первых, метафизическое развитие — это скорее рост, количественное изменение системы, увеличение или уменьше­ние, повторение. Такое понимание было характерно для Ст. Холла, придерживавшегося закона повторения (развитие вида повторяет развитие рода) и утверждавшего таким образом предзаданность основных моментов становления человека, а также для сторонников бихевиоризма, сводящих развитие к научению, т.е. также к воспроизведению образца. В качестве примера метафизического развития можно рассматривать созревание, которое в исправлениях нативизма считается основным фактором появле­ния психологических новообразований и обладает нормативной траекторией, т.е. проходит через определенные, обязательные для всех этапы.

Во-вторых, в педагогике чаще всего используют термин «фор­мирование», понимаемое как внешне детерминированное изме­нение, которое предполагает наличие модели и не обязательно < к -ковано на внутреннем импульсе субъекта. Формировать, стро­го говоря, можно даже вопреки желанию человека (практически все виды воспитательного воздействия подходят под это опреде­ление и в первую очередь определяются социальным запросом — необходимостью воспитывать «гармоничную личность», следо­вать «моральному кодексу строителя коммунизма» или модели «социально активной личности»).

Диалектическое понимание развития рассматривает его как необратимое изменение системы, вызванное разрешением ее внут­ренних противоречий (еще Л. С. Выготский писал о том, что раз­витие есть непрерывный самообусловливающий процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток) [4]. Оно имеет причиной сам процесс жизнедеятельности человека, и потому, анализируя развитие, необходимо выделить не модель, а его дви­жущие силы. Если понятия роста и формирования используют­ся в физиологии и педагогике, то развитие — в гуманистически ориентированной психологии.

Процесс развития психики как сложной системы целостен, неделим, в нем связаны все ступени и стадии. Л.С. Выготский предлагал разводить две разновидности развития: преформированное (ограниченное рамками возможного) и непреформированное (которое трудно предвидеть в его результате) [3]. Развитие психики человека сочетает в себе признаки преформированности и непреформированности, потому что наследственность и ви­довые ограничения задают рамки, которые преодолеть невозмож­но (например, как бы человек ни совершенствовал себя, он не сможет выработать обонятельную чувствительность как у дру­гих млекопитающих, например, собак), и в то же время не содер­жит конкретных ограничителей психических возможностей, что доказывают примеры яркой личной самоактуализации (напри­мер, «пять жизней» талантливого кинорежиссера времен третье­го рейха Л. Рифеншталь) или мощной компенсации (например, профессиональная судьба известного американского физика М. Хокинга). Эти примеры маловозможны с точки зрения тео­рии вероятности, однако в силу асимметричности развития они обрели реальность.

Психика в своих равновесных проявлениях тяготеет к устой­чивым состояниям, поэтому важно выделять состояния-аттрак­торы — те, к достижению которых стремится система и которых трудно избежать (например, обреченность здорового ребенка быть чистоплотным и грамотным в условиях нашей культуры или более сложные явления — «линия судьбы», жизненный сценарий). А в неравновесных состояниях психика проходит через кризисы. Среди кризисов психического развития выделяют возрастные (или нормативные, потому что их не избегает практически ни один растущий человек), и ненормативные (являю­щие) и результатом проявления индивидуальной биографии человека).

Ненормативные кризисы нередко также называют личностными, и чаще всего они не изучаются объективной наукой, а разрешаются в рамках практической психологии.

Чувствительность психического развития к фактору времени

Психическое развитие содержит периоды медленных изменений и быстрых скачков: как и все сложные неравновесные системы, психика человека проходит через точки «раздвоения» (бифурка­ции ). Еще В. Штерн обращал внимание на то, что развитие включает в себя количественные изменения, которые осуществляются в различном темпе, и периоды «превращений» — метаморфоз, логика которых обусловлена не случаем или внешней моделью, а множена внутренне, т.е. присуща самой психике как сложной системе.

ПI.П. Блонский и Л.С. Выготский, также обращая внимание ил непостоянство темпа психического развития, предлагали вы­деять литические и критические периоды, которые характеризуются следующими особенностями [2, 3]:

1. Стабильные периоды насыщены эволюционными, медленны­ми изменениями, которые идут «подземным путем» и накап­ливаются к концу периода. Поэтому границы литического периода выделяются резко. Кризисы, напротив, имеют неот­четливые границы, и момент их наступления и окончания предсказать трудно. Но в середине этого периода характерно резкое обострение — кульминация.

2. В течение критического периода большинство детей обнару­живает трудновоспитуемость, являющуюся результатом не­соответствия привычных мер педагогического воздействия уже измененной личности, за развитием которой эти воздей­ствия не поспевают. Всякий ребенок в период кризиса сни­жает темп развития по сравнению с предшествующим стабиль­ным периодом.

3. В ходе кризисов на первый план выступают негативные из­менения (свертывание, распад, разложение) того, что возникло на предшествующей стадии, но по окончании кризиса ста­новятся отчетливыми новообразования (например, подросток во время кризиса демонстрирует обеднение словарного запа­са и снижение темпа умственного развития, а после выхода из кризиса уже обладает формальным мышлением, чего не было ранее).

Очевидно, что психика, как и все сложные системы, обнару­живает высокую чувствительность к фактору времени. Отмечая это обстоятельство, в психологии используется понятие «сензитивный период» (за рубежом — «критический период»)— время в жизненном цикле, когда средовое воздействие наиболее эффек­тивно (например, на третьем месяце беременности краснуха опас­на для развития плода, а на восьмом — уже нет; после полугода ребенок очень хорошо воспринимает речевую информацию, а после трех лет научить говорить еще не говорящего ребенка обыч­ными средствами уже невозможно). Любая способность или пси­хическая функция имеет период, благоприятный для ее наилуч­шего развития. В бихевиористских течениях используют также понятие «готовность» - момент времени в жизни человека, когда достигнутый им уровень созревания позволяет извлечь пользу из конкретного опыта научения.

Все психические явления в своем развитии подвержены законам неравномерности и гетерохронности |3, 12, 16]. Неравность означает, что темпы развития непостоянны. С этим связан феномен мнимой деградации в развитии вундеркиндов, которые, достигнув юности, в действительности всего лишь начинают следовать распространенному темпу, а также феномен присутствия в одной возрастной группе «быстрых» и «медленных детей. Гетерохронность — это различие темпов созревания йодной и той же функциональной системе. Типичный для нашего времени пример — это неполная школьная зрелость, при кото­рой семилетний ребенок демонстрирует интеллектуальную зрелость, умеет читать и считать, но при этом отстает эмоционально, страдает от слабой произвольности поведения.

Если рассматривать психическое развитие в масштабе не от­ельного периода, а всего жизненного пути, можно говорить об изменении чувствительности к трем основным факторам: норма­тивным возрастным (биологическим и социальным изменениям, происходящим в нормативном возрасте, например, пубертату или менопаузе), нормативным историческим (историческим событи­ям, затрагивающим всю возрастную группу) и ненормативным (связанным с особенностями инидивидуального жизненного пути человека — потерей работы, болезнями, разводом (рис. 1, с. 34) [1].

П. Бальтес обнаружил, что на протяжении человеческой жиз­ни эти факторы влияют по-разному, что также подтверждает мно­жественность вариантов развития.

Показатели психического развития

Л.С. Выготский выделял следующие признаки психического раз­вития: дифференциацию (расчленение единого на множество эле­ментов, например, дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления); появление новых элементов в развитии (например, возникновение знаковой функции сознания) и перестройку связей между сто­ронами объекта (изменение строения сознания, появление зна­чения) [3,4]. Таким образом, развитие делает психику более слож­ной и одновременно целостной, хорошо интегрированной систе­мой, которая благодаря своей сложной структуре способна к компенсации и самоорганизации.

Рис. 1. Распределение частот психологических кризисов, вызванных норма­тивными возрастными, нормативными историческими и ненормативными со­бытиями, по возрастам (по П. Бальтесу) [1].

Частными показателями психического развития обычно счи­таются совершенствование:

а) практической деятельности чело­века (активности и реактивности, навыков, умений, знаний, сме­ны одной деятельности на другую),

б) эмоционалъно-потребностной сферы (мотивов, чувств, отношений к миру и себе самому в этом мире),

в) познания и познавательной деятельности человека.

Развитие человеческой деятельности проявляется в изменении ее структуры (операций и действий), содержания (отвечающего новым потребностям и мотивам) и степени саморегуляции (начинает содержать оценку собственной активности, предвосхищение результата). Для периода детства и юности обязательно должна быть сформирована полноценная ведущая деятельность, иначе психическое развитие в целом будет тормозиться.

Развитие эмоционально-потребностной сферы выражается в переходе:

а) приобретении личностного смысла явлениями, ранее безразличными ребенку, т.е. расширении области пристрастности;

б) дифференциации чувств (от удовольствия—неудовольствия во младенчестве ребенок переходит к тонко нюансированным социальным чувствам, включающим оценку собственных возможностей и социальной дистанции — гневу как чувству самовозвышения, обиде как эмоции унижения);

в) переходе от подражательных эмоций к произвольным, опосредствованным собственным практическим и социальным опытом.

Развитие познания выражается в переходе:

а) от поверхностного отражения отдельных, разрозненно воспринимаемых ребенком явлений к познанию их сущности и управляющих ими зако­нна;

б) в росте произвольности и способности к избирательности (воспроизводить и продуцировать только тот материал, который Человеку нужен);

в) в способности проблематизации (не только решать поставленную другими задачу, но и самостоятельно обнаруживать источник противоречий).

Если умственный мир ребенка, по выражению И.М. Сеченова, населен скорее единицами, чем группами, то у взрослого весь внешний и внутренний мир организован в ряды осмысленных систем. Познавательная дея­тельность ребенка тесно связана с развитием его практической деятельности, что нашло свое отражение в принципе единства деятельности и сознания, обоснованном отечественной психоло­гией.

Показатели психического развития обычно сведены в статис­тически подтвержденную таблицу норм.

Понятие психологической нормы

Поскольку для оценки темпов психического развития необходи­мо время от времени сопоставлять его с возрастными нормами, остановимся кратко на содержании понятия психологической нормы, на которое оказывают влияние по меньшей мере четыре следующих фактора [9, 12].

1. Норма определяется статистически: нормальным призна­ется то, что относится к середине распределения (что встречает­ся часто). А «хвостовые» его части, соответственно, указывают на область низких («субнормальных») или высоких («супернор­мальных») значений. Для оценки качества мы должны соотнес­ти показатель ребенка со средними показателями других детей того же возраста и таким образом определить его место на кри­вой нормального распределения.

Чтобы получить данные для сравнения, нужно обследовать большую выборку, только тогда нормативные показатели будут устойчивыми. Массовые обследования лежали в основе «норма­тивного подхода» А. Гезелла, а также при определении показате­лей коэффициента интеллектуальности А. Бине.

Нормы не абсолютны, они развиваются и получаются эмпи­рически для данной группы и потому не могут автоматически переноситься на другие группы. В 30-е годы недостаточный учет этого факта (механический перенос европейских норм интеллек­туального развития на выборку неграмотных крестьянских де­тей России) имел негативные последствия для психологии и по­служил поводом ликвидации педологии как науки.

Устаревшие нормы должны регулярно пересматриваться (на­пример, данные классического учебника Д.Б. Эльконина указы­вают на способность годовалого ребенка активно говорить, со­временные же дети нередко начинают говорить около трех лет, но зато практически одновременно обучаются и читать) [15].

2. Нормы обусловлены социальными стереотипами. Если по­ведение ребенка не соответствует общепринятому в данной со­циальной среде, оно может восприниматься как признак отста­вания.

3. Нормы ассоциируются с психическим здоровьем, и поэтому в контексте детского развития психологические оценки часто сочетаются с неврологическими. При наличии аномалий показатели развития сравнивают не с общими данными, а с индивидуальными результатами того же ребенка. Кроме того, в дефектологии и практической психологии часто ставят не нозологический диагноз (название болезни), а функциональный, который включает в себя наряду с указанием на дефицитарные функции также характеристику сохранных функций, которые могли бы стать основой компенсации и коррекции.

4. Наконец, представление о нормах определяется ожиданиями, собственным необобщенным опытом и другими субъективными переменными: например, ребенка часто сравнивают с его родителями в том же возрасте, второго ребенка — с первым и т.д.

Итак, нормы постоянно обновляются и изменяются. Обязательно должны регулярно пересматриваться и стандарты психо­диагностических методик. В отечественной психологии нормативный подход не имеет большого признания; в оценке развития психологи стремятся исходить из генетического рассмотрения Каждой функции как имеющей историю и обладающей потенциалом (например, умственное развитие рассматривается не толь­ко и его актуальных проявлениях, но и посредством определения юны ближайшего развития, которая для каждого человека ин­дивидуальна).

Зона ближайшего развития (ЗБР) — понятие, введенное Л.С. Выготским для обозначения уровня интеллектуального развития, демонстрируемого ре­бенком в совместной со взрослым деятельности. ЗБР указывает на точку приложения сил развивающей педагогики. Л.С. Выготский полагал, что эф­фективным может быть только то обучение, которое осуществляется в об­ласти ЗБР. Выделяют ЗБР не только в обучении, но и в воспитании. За ру­бежом похожим по содержанию термином является понятие «ресурс плас­тичности», используемое П. Бальтесом при изучении интеллектуальных осо­бенностей пожилых людей [1,4].

Возраст как системное качество

В генетической психологии в течение долгого времени изучали развитие и становление отдельных психических функций и про­цессов, таким образом осуществляя как бы «поэлементный» ана­лиз психики. Л.С. Выготский, реализуя системный подход, в качестве главной категории психологии развития предложил рас­сматривать целостные возрастные периоды (возрасты), понима­емые им как целостная динамическая структура, определяющая судьбу и значение каждой функции. Сущность каждого возраста выражается психологическими новообразованиями. Помимо цен­трального новообразования, на каждой возрастной ступени намечаются также побочные линии развития («запасные» элемен­ты системы), которые на следующем возрастном этапе приобре­тают характер доминирующих, реализуя таким образом диалек­тику развития.

Возраст представляет собой культурно-историческую катего­рию, имеющую несколько систем отсчета — индивидуальное раз­витие, социальные процессы и социально-демографическую структуру общества (очевидно, что если средняя продолжитель­ность жизни составляет 40 лет, то 35-летний человек может счи­таться уже пожилым).

Можно выделить несколько видов возраста.

Паспортный возраст показывает, сколько времени прошло со дня рождения человека. Социальный возраст связан с правовой системой общества и паспортным возрастом; он фиксируется в правовых документах и используется как точка отсчета способ­ности человека к правовым действиям. Изучая младенческий период, иногда используют понятие фактического возраста — периода времени, прошедшего с момента зачатия, т.е. включаю­щего пренатальный период (иногда также фактическим называ­ют возраст, устанавливаемый эмпирически по факту диагности­ки). Все это, за исключением последнего, типы внешнего, объек­тивного возраста.

Возраст биологический определяется состоянием обмена ве­ществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития и разделяется на скелетный, зубной (дентический), психосексуальный и др. Все эти понятия имеют практическое применение: скелетный возраст основан на темпах оссификации (отвердения костей) и определяет моторные возможности ребенка; в дошкольном возрасте он имеет разброс плюс-минус два года и может использоваться для уточнения индивидуальных особенностей человека. Зубной возраст основан на последовательности появления и смены зубов и, в отличие от скелетного, обладает высокой точностью, что позволяет использовать в сложных случаях оценки паспортного возраста, например, у детей, оставленных родителями и обнаруженных без документов.

Психический возраст определяется через соотнесение со среднестатистическим комплексом развития и включает в себя интеллектуальный, эмоциональный, субъективный возраст. Интеллектуальный выделялся ранее других и может быть оценен бла­годаря статистически подтвержденным нормам; эмоциональный уточняется посредством наблюдений за поведением ребенка. Субъективный возраст — это переживаемый, имеющий внутрен­нюю точку отсчета и зависящий от самоактуализации личности. Единицей субъективного возраста является жизненное событие: чем больше событий человек пережил, тем старше он себя ощу­щает; чем больше он планирует на будущее, тем он субъективно мм ноже [5]. Все перечисленные виды относятся к внутреннему возрасту, т.е. исчисляются количеством событий, произошедших и организме или психике человека.

Поскольку индивидуальные темпы развития очень вариатив­ны, понятно, что показатели только внешнего возраста для пси­хологии развития оказываются недостаточными. Л.С. Выготский предлагал в определении возрастной стадии человека выделять та­кие составляющие, как социальная ситуация развития и психо­логические новообразования [3]. Социальная ситуация развития — это специфическое для данного возраста отношение между ре­бенком и окружающей его социальной средой. Именно соци­альная ситуация определяет тот путь, следуя которым ребенок, черпая новые качества личности из среды как основного источ­ника развития, превращает социальное в индивидуальное. Пси­хологические новообразования знаменитый российский психо­лог определил как «новый тип строения личности и ее деятель­ности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход его развития» [3, с. 248].

Изменение социальной ситуации открывает собой новый воз­растной период, психологические новообразования представля­ют собой его итог (за рубежом предпочитают нередко говорить о задачах развития). Поскольку отношение ребенка к действитель­ности не пассивно, оно отражается в ведущем типе деятельности ребенка. Ведущая деятельность (третья составляющая возраст­ного периода) — это такая деятельность, развитие которой опре­деляет главные изменения в психических процессах и психоло­гических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Понятие возраста располагает к составлению периодизаций — перечня сменяющих друг друга возрастных стадий. Однако сама возможность выделения подобных закономерностей в психоло­гии развития подвергается сомнению, что обусловлено понима­нием вклада наследственности и среды в психическое развитие.

Понятие ведущей деятельности было введено А.Н. Леонтьевым и затем ак­тивно использовалось Д.Б. Элькониным. Согласно А.Н. Леонтьеву, веду­щая деятельность характеризуется тремя признаками: 1) внутри нее на дан­ном этапе дифференцируются другие виды деятельности; 2) в ней перестра­иваются частные психические процессы; 3) от нее зависят основные изме­нения личности ребенка [7]. Д.Б. Эльконин усматривал в качестве призна­ков ведущей деятельности несколько иные характеристики. Вместо перво­го признака он предлагал два следующих: 1) в ней наиболее полно пред­ставлены типичные для данного периода отношения ребенка ко взрослым и действительности вообще; 2) она связывает ребенка с теми элементами ок­ружающей действительности, которые в данный период являются источни­ками психического развития [15]. Очевидно, что определение А.Н. Леонть­ева более тесно связано с показателями психического развития вообще, пред­лагаемыми Л.С. Выготским.

Так, сторонники биогенетических теорий полагают, что составление генетической

периодизации — вполне решаемая задача, так все люди проходят через одни и те же этапы созревания. Генетическая периодизация должна отвечать следующим требованиям (их сформулировали создатели известных периодизаций Ж.Пиаже и Л.колберг):

1. каждая следующая стадия описывает качественно новую модель поведения;

2. стадия охватывает общие проблемы, решаемые человеком данного возраста;

3. стадии сменяют друг друга в неизменной последователь­ности;

4. они культурно универсальны.

По этому поводу А.Н. Леонтьев писал: «Ни содержание стадий, ни их пос­ледовательность во времени не являются, однако, чем-то раз навсегда за­данным и неизменным. ...Влияние конкретно-исторических условий сказы­вается как на конкретном содержании той или другой отдельной стадии раз­вития, так и на всем протекании психического развития в целом» [7, с. 286].

К настоящему времени создано множество генетических периодизаций, которые, как правило, описывают не систему возраста в целом, а выборочное развитие каких-то процессов или функций (интеллекта или личности).

И теориях социогенетического направления предлагаются функциональные, а не генетические периодизации, смысл кото­рых состоит в том, что существуют единые для всех людей этапы формирования внешней или внутренней деятельности (напри­мер, развития понятий, формирования действия), а главным фактором становления психических функций является обучение. Примеры функциональных периодизаций — это этапы развития паника в бихевиоризме или этапы формирования умственного действия в учении П.Я. Гальперина.

Любая периодизация должна учитывать многомерность воз­растных свойств. Биологический возраст соотносится со свой­ствами организма и его отдельных подсистем, социальный — с положением индивида в системе общественных отношений, а психический — с характером сенсомоторной и умственной дея­тельности. Время от времени по некоторым направлениям раз­вития может наблюдаться ускорение {акселерация, т.е. возникнове­ние нормативных новообразований на более раннем возрастном эта­пе), расширение (амплификация, увеличение психологических возможностей сверх нормативных), задержка (отставание в при­обретении возрастных новообразований) [12]. Задержанное раз­витие, в свою очередь, может быть гармоническим (при котором ребенок демонстрирует комплекс возможностей, характерных для более раннего периода) и дисгармоническим (когда отдельные процессы и функции, имеющие опережающее развитие, сосед­ствуют с другими, которые отстают). Если случаи опережающе­го развития изучаются психологией способностей (разделом диф­ференциальной психологии), то дизонтогенез относится к ком­петенции дефектологии.

Для описания индивидуального развития существует три тер­мина: время жизни (интервал между рождением и смертью, кото­рый психологически бессодержателен и затрагивает только организм человека), жизненный цикл (замкнутый круговорот выделяемых эта­пов, затрагивающий индивид), и жизненный путь (развитие че­ловека в изменяющемся мире, которое относится к личности).

Детерминанты психического развития

Психическое развитие человека совершается под воздействием двух основных факторов — наследственности и среды (факторы — это постоянно действующие обстоятельства, оказывающие суще­ственное воздействие на психику человека). Понимание природы факторов обусловлено методологической позицией психолога [9,11]. Определение движущих сил психического развития ребенка — центральная проблема детской психологии. Исторически выдели­лись следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации.

1. В биогенетических теориях формирование индивидуальнос­ти понимается как предопределенное врожденными и генетичекими задатками. Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Биогенетические подходы нередко служат теоретической основой расистских учений об изначальном шимми наций. Сторонником этого подхода был Ф. Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст. Холл.

2. Социогенетические теории (сенсуалистический подход, утверждающий примат опыта) утверждают, что изначально человек - чистая доска (tabula rasa), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. Эти теории более прогрессивны, но их недостаток — понимание ребенка как изначально пассивного существа, объекта влияния.

3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) по­нимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К. Бюлер, В. Штерн, А. Бине считали, что среда накладывается на факторы наследствен­ности. Основоположник двухфакторной теории В. Штерн отмечал, что ни об одной функции нельзя спрашивать, извне она или изнутри; надо интересоваться — что в ней извне и что изнутри. Но и в рамках двухфакторных теорий ребенок по-прежнему остается пассивным участником происходящих в нем изменений.

4. Учение о высших психических функциях (культурно-исто­рический подход) Л.С. Выготского соглашалось с признани­ем вклада среды и наследственности в развитие, но при этом отмечало, что развитие возможно только благодаря наличию культуры как обобщенного опыта человечества [4]. Ребенок развивается, вступая в особые отношения с окружающим ми­ром: во-первых, он не приспосабливается, а активно присва­ивает себе опыт предшествующих поколений; во-вторых, это происходит только в общении с носителями культуры, воспитывающими и обучающими его взрослыми.

Особенность этих отношений приводит к возникновению присущих толь­ко человеку высших психических функций, которые появляются в онтоге­незе дважды: сначала как функция внешняя, затем — как внутренняя, опос­редствованная знаком и предметной деятельностью.

В рамках учения Л.С. Выготского врожденные свойства рас­сматриваются как условия развития, среда — как его источник (в ней содержится то, чем должен овладеть человек), а движущей силой психического развития является собственная деятельность человека — основная неаддитивная единица жизни, активное вза­имодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздей­ствующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Проходя через разные жизненные периоды, чело­век вступает в различные виды деятельности.

Л.С. Выготский полагал, что развитие — это не простая функ­ция, полностью определяемая «икс-единицами» наследственно­сти плюс «игрек-единицами» среды, а исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, нельзя искусственно противопостав­лять среду и наследственность, они действуют вместе и сосуще­ствуют в одних и тех же функциях.

Структура человеческой индивидуальности неоднородна. Она включает в себя индивидные характеристики (биологический фундамент личности, формально-динамические особенности), предметно-содержательные и духовно-мировоззренческие ха­рактеристики [9]. По мере взросления человека индивидуаль­ность начинает все больше регулироваться духовно-мировоз­зренческими качествами и освобождаться от биологических проявлений. Разные этажи индивидуальности испытывают нео­динаковое влияние среды и наследственности: индивидные ха­рактеристики (темперамент, асимметрия полушарий, задатки способностей) обеспечивают устойчивость индивидуальности и мало подвержены средовым влияниям, а предметно-содержатель­ные свойства (черты личности, самосознание, характер) отвеча­ют за изменчивость и потому более чувствительны к влиянию среды.

БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХИКИ

Различают свойства наследуемые и врожденные (которые свойственны от рождения данному индивиду, но не передаются его потомству, но может быть вызвано особенностями пренатального опыта). Наследуемые и врожденные свойства — это биологическая основа развивающейся личности. Чем выше организм находится на эволюционной лестнице, тем выше вариативность (индивидуальность) психических свойств. Если поведение, ос­нованное на инстинктах, стереотипно, то навыки расширяют гра­ницы индивидуальной изменчивости, а интеллект позволяет программировать собственную деятельность на совершенствование. Как развиваются врожденные основы психики? Если в филогенезе развитие человека шло в двух направлениях (увеличение коры полушарий головного мозга и освобождение от фиксированных способов поведения), то в онтогенезе количество нейро­нов не изменяется, но возникают множественные функциональ­ные связи. Работая в медико-генетическом институте, А.Р. Лурия отметил высокую способность психики к компенсации и сформулировал гипотезу о том, что в ходе онтогенеза психичес­кие функции меняют свои механизмы реализации, тем самым ослабляя связь с генотипом. После того как в 30-е годы генетика была объявлена реакционной наукой, вопрос о том, в какой мере высшие психические функции подвергаются генетическому контролю, стал невозможным. Но современные исследования открывают возможности для изучения генетических основ разного рода психических проявлений — не только задатков способностей, но также индивидуального стиля деятельности и действий [13].

Наследственность в биологии — сохраняющаяся и закреплен­ная несколькими поколениями способность организма «требовать» от среды определенных условий для существования. Ос­новной закон генетики, обеспечивающий однозначность инфор­мационных процессов, состоит в том, что информация передается от белков (ДНК) к органам, а не наоборот (именно поэтому труд­нее изменить ген, чем модифицировать орган, и генная инжене­рия представляет собой актуальную область науки). Наследственность обеспечивает приспособление к условиям жизни, отбирает и закрепляет выгодные для вида в целом анатомо-физиологические и психологические особенности.

Вклад наследственности и среды пытается определить гене­тика количественных признаков, анализирующая различные виды дисперсии значений признака. Однако не каждый признак является простым, фиксируемым одним аллелем (парой генов, среди которых есть доминантный и рецессивный). Кроме того, итоговый эффект не может быть рассмотрен как арифметичес­кая сумма влияния каждого из генов, потому что они могут, про­являясь одновременно, также взаимодействовать между собой, приводя к системным эффектам. Поэтому индивидуальные ва­риации человека весьма велики, и даже у монозиготных близне­цов при отсутствии обучения проявляются разные способы реагирования [13].

К настоящему времени наследственность стала пониматься шире: это не просто отдельные признаки, влияющие на поведе­ние (например, свойства нервной системы, как считалось в тече­ние долгого времени), но также и врожденные программы пове­дения. Программы социального поведения, число которых посто­янно увеличивается, изучаются социоэтологией. Программы | отличаются от сменяющих друг друга под воздействием среды признаков тем, что в этом случае траектория развития предвос­хищена; программа содержит в себе и время ее «запуска», и по­следовательность прохождения критических точек [9].

Понятие среды в психологии развития

Изменчивость, индивидуальную вариативность поведения обыч­но связывают с фактором среды. В развитии человека это изме­няющийся ряд стимулов, сопровождающих его от рождения до смерти. Среда охватывает несколько различных структур.

Во-первых, говорят о природной среде, включающей климат, растительность, географические условия. Природная среда вли­яет на развитие человека как организма, а опосредствованно — и на его психические особенности (дети охотников играют не в те игры, что дети шахтеров). В развитии психики отчетливо прослеживается географический детерминизм (связь географии — температуры, рельефа, пейзажа — и особенностей характера) |8, 9].

Во-вторых, используют понятие «социальная среда» — это семейное и общественное окружение. Выделяют большой и малый социумы. Опыт, приобретенный в малом социуме, определяет особенности поведения в большом. На разных этапах развития жизненная среда изменяет свою значимость: в младенчестве важна природная среда и малый социум, затем (с подросткового возраста) начинает доминировать влияние большого социума, в пожилом возрасте вновь становится важным семейное окружение.

И третьих, выделяют культурную среду, которая содержит систему ценностей (указаний на то, как нужно и как воспрещается себя вести), представленную значениями, закрепленными в социальных предметах и знаках. Составляющей культурной среды является предметный мир, представленный в вещах, которые осваиваются в ходе развития предметной деятельности, когда раскрываются общественно закрепленные функции, для выпол­нения которых и был создан предмет. Человек по-разному взаи­модействует с вещами. Вещи опосредствуют деятельность, на­правленную на выживание и развитие человека (орудия). Но в силу субъектности человеческой личности вещи иногда начинают отвечать его внутренним потребностям, наделяться антропо­морфными характеристиками или становиться социальными заместителями. Так, игрушка томагоччи может заменять собой младшего брата или сестру, собаку, а автомобиль — подругу, друга и так далее. Вещи служат установлению власти над миром и определению границ жизненного пространства человека. Вещь может становиться фетишем, обретать сверхзначимость в случае чрезмерно аффективного отношения к ней, получать символи­ческое значение (талисман). Поэтому мир вещей отражает мир человеческого духа — потребности, образ мышления и жизни.

Помимо вещей, культура представлена в системах знаков. Знак — это любой материальный чувственно воспринимаемый элемент действительности, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи информации. Если знак приобретает аффективно заряженное содержание, которое выходит за его границы, он становится символом (пиктограмма, надписи, подобные вывеске «нет выхода»). Система знаков скла­дывается в язык, служащий средством человеческого мышления, самовыражения и общения. Один из постулатов психолингвис­тики заключается в том, что возможности языка определяют гра­ницы (возможности) человеческого мышления.

Итак, рассмотрение основных понятий психологии развития с точки зрения синергетики убедительно показывает, что челове­ческая индивидуальность как сложная саморегулируемая систе­ма — не только продукт, но и творец собственного развития. Мно­жество ненормативных кризисов ослабляет привычный вывод о фатальном значении раннего детства для человека и делает раз­витие человека практически неограниченным, а его изучение — неисчерпаемым. Все эти факты становятся очевидными благода­ря осознанию того факта, что человеческая психика, будучи жи­вой системой, обладает качествами сложности, темпоральности и множественности.

Вопросы и задания

1. Сравните понятия «рост» и «развитие». Сопоставьте понятия «научение» и «развитие», «формирование» и «развитие».

2. Приведите примеры непреформированного и преформированного развития у животных и человека.

3. Что такое асимметричность развития?

4. Дайте определение аттрактора.

5. Охарактеризуйте сходство и различие возрастных и ненорма­тивных кризисов.

6. Почему личностные кризисы редко изучаются объективной на­укой?

7. Каково содержание критического периода? Почему в кризис­ном периоде могут наблюдаться снижение темпов развития, не­гативные или регрессивные изменения?

8. В чем состоит специфика сензитивного периода? Приведите примеры.

9. В чем сущность гетерохронности развития? Какие жизненные трудности может принести ребенку это явление? Приведите примеры.

10. Укажите примеры нормативного возрастного, нормативного исторического, ненормативного кризисов.

11. Как вы понимаете способность психики к компенсации и само­организации?

12. Каковы показатели психического развития?

13. По каким параметрам оценивают изменения, происходящие в деятельности ребенка?

14. Что такое ведущая деятельность?

15. Приведите примеры приобретения личностного смысла ранее безразличным вам явлением.

16. Как вы понимаете принцип единства деятельности и сознания?

17. Меняется ли норма как статистическое понятие в различные исторические периоды?

18. Каким образом А. Бине определял умственный возраст детей? Почему умственный возраст можно отнести к статистической норме?

19. Приведите примеры социальных стереотипов возрастного раз­вития.

20. К каким последствиям для развития ребенка могут привести завышенные ожидания взрослых?

21. Как вы понимаете, что такое внешний возраст?

22. Есть ли разница между психическим и субъективным возрас­том?

23. Существует ли разница возрастов (и если да, то какая) двух 13-летних мальчиков, у одного из которых уже растет борода, а другой выглядит на 9 лет?

24. Нужно ли психологу знать зубной возраст клиента?

25. Зачем нужно разделять нормативный и фактический возраст ребенка?

26. Объясните, почему во всех периодизациях допускается разброс по срокам перехода с этапа на этап.

27. Приведите примеры наследуемых и врожденных свойств.

28. Почему монозиготные близнецы могут проявлять различные ре­акции на одну и ту же ситуацию?

29. Чему служит биологическая наследственность?

30. Каким образом язык общения может влиять на развитие ребен­ка?

31. Поясните фразу: «Ребенок понимается как пассивное существо, объект влияния».

32. Почему так важен вопрос о том, что в развитии психических функций наследуется, а что зависит от среды?

33. Какие теории психического развития отказывают ребенку в том, чтобы признать его субъектом воздействия?

34. Назовите направления развития биологических основ психики в филогенезе и онтогенезе.

35. В чем заключаются отличия теории Л.С. Выготского от теорий конвергенции?